Bajo el marco del proyecto de investigación: Mapas conceptuales: una herramienta para el aprendizaje significativo en matemática (Disp. CyT Nº 020/10 – UNPSJB)

Entradas etiquetadas como ‘ventajas de los mapas conceptuales’

Mapas conceptuales como portafolios

EL MAPA CONCEPTUAL, UNA ESTRATEGIA VIVA

Olga Lucía Agudelo Velásquez, I. E. Gabriel García Márquez, Colombia

agudolga@hotmail.com

Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

 ________________________________________________________

En el artículo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales los autores cuentan su experiencia en el uso de mapas conceptuales como portafolios, de modo que los alumnos recopilan en ellos las evidencias del trabajo.

Los autores comienzan señalando que la manera en la que se venían utilizando los mapas conceptuales en la institución en la que se lleva a cabo esta experiencia (nivel preescolar-primario-secundario) generaba en los estudiantes sensación de dificultad y por ende de desmotivación. Los mapas conceptuales eran utilizados como recurso pedagógico (ya elaborados o contenidos en un libro, de modo que los estudiantes debían interpretar su contenido) o como recurso de referencia (retomándolos en algún momento pero no utilizándolos para realizar comparaciones entre los aprendizajes obtenidos).

El trabajo propuesto por los autores, bajo la concepción del aprendizaje colaborativo y constructivista, pretendía la creación de mapas conceptuales en el desarrollo de un núcleo completo de contenidos, tornándose en una estrategia activa de aprendizaje y en repositorio de recursos, evidencias y opiniones de los estudiantes.

Los mapas conceptuales son herramientas gráficas para organizar y representar conocimiento. A medida que los alumnos construyen sus propios mapas van aprendiendo en su proceso de formación y van modificándolos, asegurando así un aprendizaje significativo. Los mapas conceptuales muestran las relaciones entre los conocimientos previos de los estudiantes y los nuevos conceptos, en un contexto de
interacción y que deja huellas de sus progresos. Las relaciones que se generan en los estudiantes al elaborar los mapas conceptuales son mucho más ricas que aquellas que surgen de la sola interpretación de un mapa creado por otros.

El artículo describe en detalle la metodología utilizada para la elaboración de los mapas conceptuales. Por ejemplo, de una investigación realizada por los alumnos en Internet sobre el tema a tratar surgen los conceptos que serán luego utilizados en el mapa, actividad realizada de manera grupal. La formación de proposiciones se realiza de acuerdo a las opiniones del grupo, tomando dos alumnos dos conceptos de los seleccionados y vinculándolos entre si frente a la clase. Por parejas arman finalmente el mapa conceptual, previa referencia de las vinculaciones entre conceptos discutidas por el grupo.

Para la elaboración de los mapas se utiliza LiveMappers, que permite y facilita el trabajo colaborativo y la integración de otros servicios (http://livemappers.com). Este entorno provee un blog, que el docente utiliza para registrar las actividades que se van realizando y se convierte en fuente de consulta para los estudiantes, además de contener recursos de referencia. En el mismo lugar los estudiantes pueden participar de discusiones acerca de los temas desarrollados y sobre los mapas conceptuales elaborados. Además se utiliza CmapTools dentro de este entorno.

A medida que se avanza con un tema nuevo, se incluyen en el mapa los nuevos conceptos y se establecen nuevas proposiciones, tornándose entonces en un proceso iterativo que requiere de una constante revisión del mapa y la modificación de lo que se considere adecuado. En ocasiones se reparten temas que son trabajados por ciertos grupos y expuestos a los demás a través de los mapas conceptuales.

A medida que el proyecto avanza los alumnos crean material propio o abren espacios de la Web 2.0 que comparten con sus compañeros a través de los enlaces incluidos en los mapas conceptuales. Incluso pueden incluir recursos generados por otros grupos que les parecen importantes rescatar en sus propios mapas.

Los autores destacan las bondades de LiveMappers: permite hacer más dinámico el trabajo, comentar los mapas, trabajar de manera colaborativa en LiveMappers, contar con un blog y establecer discusiones.

Los mapas conceptuales a su vez son utilizados como instrumento de evaluación de los aprendizajes. En el proyecto los autores evalúan el mapa conceptual (estructura correcta y proposiciones verdaderas), las evidencias que se anexan al mismo (que muestran el nivel de competencias obtenido), la socialización del mapa y la sustentación que se hace frente a los comentarios de los compañeros, la participación en las discusiones y el trabajo colaborativo. También deben tenerse muy en cuenta los problemas técnicos o de conectividad que pueden llegar a afectar los resultados obtenidos.

Dentro de las conclusiones brindadas por los autores se rescatan los siguientes aspectos:

  • El uso de mapas conceptuales dinamiza el desarrollo cognitivo en el proceso de aprendizaje y permite al docente comprobar el desarrollo de competencias y el logro de los objetivos curriculares.

  • LiveMappers es un espacio virtual con herramientas para la creación de mapas conceptuales y servicios de la Web 2.0 que permite superar barreras tecnológicas, de comunicación e integración a través de un espacio virtual.

  • El uso de los servicios que ofrece la Web 2.0 es una oportunidad inigualable para apoyo del proceso de aprendizaje, permitiendo la práctica del respeto hacia los demás, el aprender a ser un ciudadano digital y traspasar este aprendizaje a todos los ámbitos de su vida como estudiante.

  • El trabajo colaborativo mediado por entornos virtuales permite una mayor interactividad, la creación de vínculos entre los miembros del grupo y generar actitudes responsables frente a ellos.

  • Los mapas conceptuales permiten recopilar evidencias de los contenidos educativos trabajados en un solo espacio.

Uniendo países con mapas conceptuales

RESEÑA DE UN JUEGO DE BARAJA CONCEPTUAL DIGITAL
PANAMÁ-ITALIA:
CONSTRUCCIÓN COLABORATIVA DE UN MAPA CONCEPTUAL

Norma L. Miller, Universidad Tecnológica de Panamá Juvenal Nieto &
María Carballeda, Proyecto Conéctate al Conocimiento, Panamá

Antonietta Lombardi, Direzione Didattica Primo Circolo Novi Ligure
(Italia) – WWMAPS

norma.miller@utp.ac.pa, antonietta.lombardi@gmail.com

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

 ________________________________________________________

En el artículo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales se menciona una interesante experiencia donde interactúan estudiantes de nivel primario de Panamá y de Italia.

La experiencia se desarrolló bajo el marco del programa Proyecto Conéctate que se lleva a cabo hace algunos años en Panamá. En él se han explorado diversas formas de introducir los mapas conceptuales a docentes y estudiantes, destacándose aquellas metodologías asociadas a entornos lúdicos de aprendizaje. En esta oportunidad se trabajó con la baraja conceptual, juego de cartas desarrollado bajo el programa y presentado en el Tercer Congreso de Mapas Conceptuales. Cada carta de la baraja lleva en una de sus caras un concepto sobre un determinado tema. En dicha presentación se mostró que este juego permite acceder a mapas conceptuales muy complejos y semánticamente ricos. Este juego fue digitalizado y puesto en práctica entre países de distintos continentes, lo que motiva el presente trabajo.

Los detalles de la experiencia pueden encontrarse en el artículo. El tema bajo el que se desarrolló fue: los alimentos, y en base a él se definió una baraja de 20 cartas, conteniendo así 20 conceptos relacionados al tema.

En una primera instancia se elaboró un mapa sin aviso de la temática a tratar hasta el momento de la actividad, de modo de conocer los conocimientos previos de los estudiantes. En una segunda instancia, con 15 días de diferencia entre ellas, los alumnos ya habían podido preparase en el tema, y partiendo de los mapas conceptuales del primer encuentro, y con algunas modificaciones a las reglas de juego, avanzaron en la construcción del mapa. En el artículo podrán encontrarse más detalles al respecto.

Resulta interesante la descripción que se hace del juego, dado que permite ver inmediatamente su relación con la construcción de mapas conceptuales:

La manera en que funciona la baraja digital es similar a un juego de dados:
en la pantalla se muestran la totalidad de las cartas bocabajo;
haciendo clic en “tirar” se van destapando
aleatoriamente dos cartas de la baraja cada vez. El equipo de turno
entonces forma una relación con estas cartas. Si lo logra – el
éxito lo determina el equipo contrario, aceptando como válida la
proposición planteada – recibe 1 punto, y tiene derecho a un
segundo turno. Para este turno, debe vincular la proposición que
acaba de formar a cualquier concepto del mapa previamente colocado.
Si lo logra, gana otro punto y se hace acreedor a un tercer y último
turno, donde tiene la opción de crear un nuevo concepto sobre el
tema y unirlo mediante una proposición a cualquier concepto del
mapa, ganando otro punto en caso de lograrlo. Las reglas del juego,
como puede verse, están encaminadas a que no queden
“cabos sueltos” y resulte un mapa altamente interconectado.

Los mapas se construyeron con el software CmapTools bajo la modalidad de colaboración sincrónica. Mediante Skype podían transmitirse las imágenes del juego de barajas, mientras que durante la construcción del mapa se utilizó el chat de CmapTools para comunicarse, sobre todo en lo referente a la validez de las proposiciones que iban construyéndose o temas vinculados a la dinámica del juego.

Se recomienda la lectura del artículo para ver los detalles a tener en cuenta al momento de implementar una experiencia de este tipo, y las sensaciones e impacto que pudieron lograrse.

En cuanto a los mapas conceptuales obtenidos, las autoras señalan las siguientes características:

  • Son poco convencionales.

  • Carecen de pregunta de enfoque y concepto raíz.

  • No son jerárquicos.

  • Presencia de múltiples líneas de relación cruzadas.

  • Relaciones de naturaleza principalmente dinámica.

  • Conjunción de idiomas.

En cuanto a las conclusiones obtenidas de la experiencia, una de las docentes involucradas señala que la construcción de mapas conceptuales de manera lúdica estimuló a los estudiantes, pues cambió las reglas a las que estaban acostumbrados respecto de su construcción, dado que en general se parte de uno o dos conceptos raíz y se escogen luego conceptos en forma jerárquica para la elaboración de proposiciones. En este caso, en que dos conceptos eran seleccionados al azar, no siempre existía una estructura jerárquica entre ellos y resulta menos trivial la conformación de una proposición que los relacione. Esto tiene el desafío de pensar, discutir y argumentar la elección de la proposición. Esta dificultad extra es la razón que señalan como posible para la presencia de tantos enlaces cruzados en los mapas resultantes. Por tanto, se considera una experiencia sumamente enriquecedora del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Mapas conceptuales en la lectura de segundas lenguas

COMPUTER-BASED CONCEPT MAPPING FOR SECOND LANGUAGE
READING COMPREHENSION: A DESIGN-BASED RESEARCH STUDY

Rivka Rosenberg, Shahrzad Saif, Université Laval

rivka.rosenberg.1@ulaval.ca, shahrzad.saif@lli.ulaval.ca

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

 ___________________________________________________

En el artículo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales se relata una estrategia en la cual se pretende mejorar la comprensión de lectura de un segundo lenguaje en estudiantes. Se pretendía entender cómo mejorar su entendimiento con mapas conceptuales soportados digitalmente.

La idea surge del predominio del lenguaje ingles en Internet. Los estudiantes universitarios usan diariamente Internet como fuente principal de información en sus trabajos. Además, dado que el lenguaje ingles atraviesa la literatura científica, los textos escritos en este idioma son utilizados frecuentemente por estudiantes que no manejan ingles como recursos de aprendizaje en sus cursos. Leer requiere tres habilidades principales: (1) recordar las ideas principales, (2) reconocer y construir marcos retóricos que organicen la información y (3) enlazar el texto a la base de conocimientos del lector. La lectura de un segundo lenguaje requiere un mayor esfuerzo que la lectura de la lengua madre. Los lectores de segundas lenguas llegan a la tarea de leer con menos conocimientos de las claves del lenguaje y de la estructura típica de los textos y con frecuencia no conocen estrategias para usar cuando se enfrentan al problema de leer. Una estrategia frecuentemente recomendada para la comprensión de textos y específicamente para acceder a un bagaje de conocimientos (llamado también “conocimiento previo”) es el uso de organizadores gráficos, tales como los mapas conceptuales.

Un mapa conceptual es un dispositivo esquemático usado para representar explícitamente un número de conceptos y sus interrelaciones. Los mapas conceptuales son una técnica que capacita a los estudiantes para ver las conexiones entre las ideas que ellos tienen, conectar nuevas ideas al conocimiento anterior y organizar ideas en una estructura lógica. Los mapas conceptuales en educación han sido objeto de intensas investigaciones alrededor de 1980. Existe un amplio cuerpo de buenas investigaciones que demuestran que los mapas conceptuales sostienen aprendizajes dado que alientan a los estudiantes a pensar más profundamente y críticamente, así como refuerzan la comprensión. Sin embargo, aun faltan datos respecto del uso de los mapas conceptuales en segundas lenguas en general y en la comprensión de ellas en particular. Además, el uso de mapas conceptuales con soporte digital raramente es explorado en esta temática en el contexto de la lectura de segundas lenguas. Es por ello que este trabajo explora el potencial de esta actividad en la lectura de segundas lenguas para estudiantes universitarios.

La respuesta acerca de los problemas de comprensión frecuentemente pertenece al campo del conocimiento previo de los estudiantes. Este estudio se centra en el problema del conocimiento previo en la lectura así como también en la estructura del conocimiento. La teoría de los esquemas describe cómo el conocimiento previo es integrado en la memoria y usado en procesos de comprensión de alto nivel. El bagaje de conocimiento es un reservorio que cada persona posee con información de una gran variedad de tópicos: información retenida en la memoria a largo plazo, información que es esencial para entender una situación o problema. Existen tres componentes de bagaje de conocimiento: (1) conocimiento familiar previo en el área de contenidos del texto, (2) conocimiento previo del contexto del texto acerca de un área particular de contenido, y (3) el grado de transparencia con que sustantivos y verbos en el texto revelan el área de contenido.

De acuerdo a la teoría de los esquemas, cuando los individuos desarrollan el conocimiento intentan fijarlo en alguna estructura en la memoria que los ayude a dar sentido a lo que conocen. Para que ocurra el aprendizaje, la nueva información debe ser integrada con la que el estudiante ya conoce. Una estrategia propuesta en esta investigación es los mapas conceptuales. De acuerdo a Novak & Gowin, un mapa conceptual está compuesto de nodos, representando a conceptos, y enlaces representando las relaciones entre conceptos. Las líneas de conexión son etiquetadas para explicar las relaciones entre conceptos. Dos conceptos relacionados por una etiqueta de enlace forman una proposición. El objetivo fundamental en el uso de mapas conceptuales es sostener la importancia de asimilar la nueva información con aprendizajes anteriores, aprendizaje significativo.  El trabajo de Novak está basado en las teorías cognitivas de David Ausubel (1963) (teoría de la asimilación) quien enfatizó la importancia del conocimiento previo en la capacidad de aprender nuevos conceptos.

Desde el punto de vista de Ausubel, al aprender significativamente los estudiantes deben relacionar nuevo conocimiento con el que ya poseen. Ausubel describe el aprendizaje significativo como “un proceso en el cual nueva información se relaciona con aspectos relevantes de la existente en una estructura de conocimiento individual”. Es el relacionar nueva información a conocimiento existente lo que cuenta para un número de fenómenos: la adquisición de nuevos significados, retención, la organización psicológica del conocimiento como estructura jerárquica, y la aparición eventual de olvidos. Cuando la nueva información entra en la mente humana, interactúa con conocimiento subsumido como un sistema conceptual. La lectura de una segunda lengua y los mapas conceptuales refuerzan la importancia de asimilar nueva información con información aprendida previamente.

El estudio presentado en este congreso explora el uso de los mapas conceptuales como estrategia para facilitar el acceso al bagaje de conocimiento que se necesita en la comprensión de textos en segundas lenguas. En el artículo se detalla la metodología puesta en práctica.

Se utilizó CmapTools, software libre desarrollado por el Institute for Human and Machine Cognition (IHMC) (http://cmap.ihmc.us/conceptmap.html), para la creación de mapas conceptuales.

En una breve sesión se recolectaron datos respecto de la comprensión de los estudiantes y el bagaje de conocimientos de textos elegidos. Además se exploró acerca del proceso de los mapas conceptuales y su lectura comprensiva. El relato de la experiencia puede encontrarse en el artículo.

Foldables (plegables) y mapas conceptuales – Origami pedagógico

PEDAGOGICAL ORIGAMI: CONCEPT-MAPPING AND
FOLDABLES A KINAESTHETIC AND
3D APPROACH TO CONCEPTUAL STRUCTURE

Dr. Johanne Patry
Ph.D. Collège Bourget
Rigaud, Qc
Canada

patryjo@videotron.ca

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

 ___________________________________________________

En el artículo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales se comparan mapas conceptuales con Foldables (plegables), estableciéndose un paralelo entre los usos educativos de estas dos herramientas.

El autor destaca la necesidad de sumergir a los estudiantes jóvenes y a aquellos con dificultades de aprendizaje en situaciones que los capaciten a mover, manipular, expresar sus emociones, y elegir diferentes materiales y organizar sus conocimientos a fin de crear marcas más permanentes en su cerebro.

El mapeo conceptual es un proceso durante el cual se produce un diseño asociado a un conocimiento respecto a un tópico principal y se establecen enlaces entre los conceptos involucrados. Así, la información se organiza de modo que permite una impresión más duradera y ayuda en la resolución de problemas. De acuerdo a Novak, un mapa conceptual es una herramienta esquemática que organiza la información. La información es organizada y/o recuperada para permitir al usuario/mapeador procesar mejor sus procesos de entendimiento y conocimiento.

Un mapa conceptual incluye conceptos, enlaces, hipervínculos y proposiciones de enlace. Es más una herramienta cognitiva que una meta-cognitiva, que actúa principalmente como organizador. Existen diferentes tipos de organizadores esquemáticos tales como mindmaps (mapas mentales), clustermaps, etc. El mapeo conceptual por sí mismo involucra identificar conceptos claves. El mapeador (hacedor de mapas) debe buscar entender los conceptos subyacentes en su mapa. Por otro lado, el significado del mapa conceptual en su totalidad puede ser equivocado y causar problemas de lectura, estructurales o conceptuales. Todo concepto es entendido a través de sus relaciones con otros conceptos significativos. Así, es importante crear categorías con esos conceptos que más tarde serán estructuradas de acuerdo a jerarquías que comienzan desde los más inclusivos a los más exclusivos. Los enlaces se establecen mediante proposiciones de enlace que definen las relaciones entre conceptos. Sin realizar un listado exhaustivo, investigaciones pasadas han demostrado los efectos del uso y motivación de los mapas conceptuales. Los estudiantes permanecen más enfocados en la tarea. Los mapas conceptuales mejoran la resolución de problemas.

Los plegados (foldables) actúan como organizadores gráficos 3D. Algunos llaman al proceso como plegado de papel. Podríamos llamarlos también como Origami Pedagógico. Como con los mapas conceptuales, trabajan en la motivación y entrega de aprendizaje significativo. La manipulación no es nueva en el área del aprendizaje. Algunos la han usado desde el siglo XIX y aun se incluyen en la currícula de los años 1930. Dinah Zike (2003) ha hecho un amplio trabajo con estas técnicas.

Un plegado es introducido para brindar conceptos de interés, agrupándolos de modo que puedan demostrarse los enlaces de manera 3D, en contraposición al modo 2D de los mapas conceptuales.

Los plegados contienen unos pocos conceptos o hasta una docena. El objetivo es organizar la información, para permitir al usuario y al diseñador el acceso rápido a la información. El proceso por sí mismo parece el de un mapeo conceptual. Por otro lado, los conceptos son enlazados juntos en más dimensiones.

Colores, imágenes, pictogramas y formas enriquecen el plegado de modo de producir interés en el diseñador/usuario/lector. “Los plegables ayudan a que los estudiantes se concentren y recuerden puntos clave sin distracciones”. Pueden ser usados para evaluaciones, auto-evaluaciones así como para organizar información.

Para construir un plegable, se identifican el/los conceptos claves a organizar o demostrar. Después, existen varias maneras y pliegues que pueden ser usados para mostrar los conceptos, tales como Taco, Hamburger, Hot Dog, Burrito, Shutter, Valley y Mountain. Los plegados seleccionados y el número de partes dependen del número de subcategorías y jerarquías que se necesita mostrar. Ellos pueden ser almacenados en hojas protegidas en una carpeta o adaptados a un notebook.

De acuerdo a Sowell (1989), un meta-análisis de 60 estudios ha demostrado que se alcanzan buenos rendimientos ante el uso prolongado de estas herramientas en el área de matemática. Por otro lado, Boakes y Stockton (2009) encontraron que combinar el plegado de papel y el aprendizaje de la matemática beneficia la instrucción tradicional en la construcción y entendimiento de términos y conceptos geométricos, así como en las capacidades espaciales. Los plegables son una influencia positiva en áreas afectivas y cognitivas.

Tal herramienta es usada de manera transversal en el curriculum. Todo tema puede ser tratado con plegables así como con mapas conceptuales. Olson realizó un uso extensivo de plegado de papel en geometría, y muchos docentes de matemática lo usan actualmente. Conceptualmente las dos herramientas, los plegables y los mapas conceptuales, son similares en cuanto a que organizan información/conocimiento/conceptos, son herramientas esquemáticas y son representaciones de cómo los diseñadores perciben un tema. Para construir un mapa conceptual y un plegable se tienen que manipular conceptos, crear categorías y jerarquías, y establecer enlaces entre conceptos. Ellos alientan al estudiante en el diseño de sus propias ideas. También motivan a los docentes para modelar sus aplicaciones.

Las diferencias principales entre ellos son su dimensión. Los mapas conceptuales son más bien 2D mientras que los plegables son 3D.

La construcción de los mapas conceptuales y de los plegables depende del “diseñador”, su experiencia de vida, sus conocimientos y sus motivaciones. La construcción con estas herramientas es holística de modo que el individuo alcanza globalmente sus conocimientos y experiencias.

En la experiencia relatada en este trabajo se introducen los plegables como una herramienta para mapear conceptos en clase, en los niveles primario y secundario. Se ha notado que toda vez que se usen plegables/mapas conceptuales existe la necesidad de modelar la construcción. No todos los estudiantes pliegan y ordenan los conceptos de la misma manera. Un maestro de nivel primario ha aplicado los plegables en temas tales como Francés (para gramática y verbos) y en matemática (para la multiplicación y lectura de números). Sus estudiantes se han visto entusiasmados y siempre listos para crear los plegables ya sea como introducción o al final de la presentación de un nuevo concepto. Al principio, existían dificultades para plegar el papel. Lentamente ellos lo lograron y crearon documentos que sintetizaban la información y eran referencias para la aplicación de procesos.

En el nivel secundario se usaron plegables en clases de Ciencia y Tecnología. Procesos tales como la investigación científica y conocimiento acerca del modelo atómico fueron abordados sin las dificultades propias del aprendizaje por repetición tradicional. Una vez presentado un plegable, los estudiantes primero dudaron y lo percibieron como una forma de trabajo inferior a su edad, lo consideraron tareas de niños. Rápidamente, usaron los plegables como documentos de referencia rápida. En el artículo se relatan algunas otras experiencias en este nivel de manera sucinta.

Finalmente, el autor considera que los mapas conceptuales y los plegables organizan información, establecen enlaces y permiten al cerebro seleccionar la información pertinente para ser usada a fin de cumplir una tarea del momento o de días posteriores.

Se rescata el siguiente enlace a la página de Ms Zike, donde se podrá obtener más información acerca de esta temática: www.dinah.com/conceptmap.php.

¿Para qué usan los docentes los mapas conceptuales?

EL USO PEDAGÓGICO DE LOS MAPAS CONCEPTUALES
EN LA PERSPECTIVA DEL DOCENTE BRASILEÑO

Juliana Souza Nunes
Cursos DM&JN
Brasil

julisnunes@gmail.com

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

 ____________________________________________________

En el artículo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales la autora refleja los resultados de una investigación a su cargo con el objeto de explorar cómo y para qué los docentes utilizan los mapas conceptuales, indagando en los distintos niveles de enseñanza de Brasil.

Los mapas conceptuales no son una herramienta muy explorada y según cita la autora muchas veces se utilizan de manera equivocada. Requieren de una nueva concepción del proceso de enseñanza y de aprendizaje dada la exigencia que ellos conllevan para el alumno, quien debe comenzar una nueva forma de construcción de conocimiento, propician cambios significativos en la manera de expresarse, desarrollan competencias difíciles de alcanzar de otro modo y son una excelente alternativa para el aprendizaje colaborativo.

Los mapas conceptuales son una herramienta que ayuda a los alumnos y a los profesores a percibir significados del aprendizaje. En los dichos de Novak, son herramientas educativas que permiten visualizar el conocimiento y mejorar el pensamiento, y tienen por objeto representar las relaciones significativas en forma de proposiciones entre los conceptos abordados.

La autora propone, en base a la teoría de Ausubel y Novak, los siguientes posibles usos didáctico-pedagógicos de los mapas conceptuales, no excluyentes entre sí sino totalmente complementarios:

  • Apoyo instruccional: instrucción sobre una actividad a ser ejecutada o para dar orientaciones secuenciales sobre un determinado tema.

  • Organizadores previos: el objetivo es usar el mapa para establecer un puente cognitivo entre las ideas disponibles pertinentes de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje.

  • Desarrollo de los contenidos: cuando son utilizados como organizadores previos y son revisados, repensados y reelaborados a lo largo de las clases.

  • Síntesis de los contenidos trabajados: representan un resumen esquemático de lo aprendido.

  • Compartir informaciones: poner en disposición  de otros el conocimiento que fue construido.

  • Construcción colaborativa en grupos del mismo nivel de enseñanza y Construcción colaborativa con otras instituciones de enseñanza: en ambos casos, los estudiantes pueden elaborar colaborativamente el mismo mapa de forma sincrónica o asincrónica con otros compañeros.

  • Evaluación: coherencia con la teoría de aprendizaje significativo de Ausubel ya que, “se centra en la medida del rendimiento del alumno, su intervención en la realización de las prácticas que conectan su aprendizaje con la experiencia del mundo real” (González, 2008).

  • Portafolio: posibilidad de añadir elementos y conceptos en un mapa y organizarlo como portafolio de aprendizaje. Este instrumento traduce un conjunto de trabajos producidos en un determinado período de tiempo, proporcionando una visión amplia del proceso de construcción de aprendizaje y las modificaciones en la estructura cognitiva del alumno.

  • Reflexión crítica: los alumnos pueden ser estimulados a reflexionar sobre su proceso de pensamiento, haciendo registros diarios a partir de las experiencias obtenidas con los mapas elaborados. El pensamiento reflexivo es hacer algo de manera controlada, que implica llevar y traer conceptos, así como unirlos y separarlos de nuevo.

Se destacan además las siguientes competencias de aprendizaje como posibles a desarrollar a través del uso de mapas conceptuales:

  • Investigar y buscar información, y por ende, analizar y sintetizar la información.

  • Clasificar y ordenar conceptos, así como establecer relaciones en función de la causalidad entre los conceptos e ideas relacionadas entre si.

  • Construir conocimiento y, posteriormente, expresarlo.

  • Resolver problemas que el alumno presenta junto al desarrollo de otras habilidades más complejas.

  • Trabajar colaborativamente y cooperativamente.

  • Utilizar herramientas y recursos tecnológicos a través de la construcción digital de mapas conceptuales.

En el artículo original pueden encontrarse la metodología bajo la cual fue puesta en práctica la investigación, y la forma en que fueron analizados los resultados recogidos de esta experiencia. Las conclusiones aportadas por este trabajo señalan:

  • Las funciones didáctico-pedagógicas de los mapas conceptuales citadas arriba han sido poco exploradas por los docentes consultados.

  • Alrededor del 70% de los docentes trabajan los mapas conceptuales en grupos, y un porcentaje similar los utilizan para trabajos individuales.

  • El 50% de los docentes usan los mapas conceptuales para sintetizar los contenidos trabajados en clase.

  • Casi el 50% de los docentes indican usar frecuentemente o siempre los mapas conceptuales para construcción colaborativa en grupos del mismo nivel de enseñanza.

  • Un porcentaje cercano al 50% de los docentes no usan los mapas conceptuales para trabajos colaborativos con otras instituciones.

  • Los mapas conceptuales son usados en todas las áreas de conocimiento, destacándose Ciencias humanas.

  • Casi el 50% utiliza como software para la elaboración de mapas conceptuales CmapTools.

En el trabajo se propone profundizar en el uso de mapas conceptuales como medio de navegación por un gran volumen de información, dada la posibilidad de alojarlos en servidores, de forma de compartir el conocimiento y trabajar de manera colaborativa su construcción.

Se destaca el siguiente enlace correspondiente al Portal Mapas Conceptuales en Educación: http://mapasconceituais.cap.ufrgs.br/.

Mapas conceptuales como organizadores previos en entornos virtuales

LA CONSTRUCCIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES
PARA FORTALECER PROCESOS DE
AUTONOMIA EN EL APRENDIZAJE

Enith Castaño Bermúdez
Universidad del Valle
Colombia

encastan@gmail.com

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

 ____________________________________________________

En el artículo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales se relata la experiencia realizada en dos asignaturas de nivel universitario en las que se consideraron los mapas conceptuales como estrategia que apoya la construcción de procesos de autoformación, utilizando el software CmapTools.

Los mapas conceptuales son una herramienta cognitiva que potencia estrategias de aprendizaje tales como comprensión, organización y elaboración de contenidos. Lo que resulta de sumo interés no es el mapa conceptual en sí, sino el proceso de elaboración que implica construir, reconstruir, reflexionar, profundizar; en resumen, un estudio eminentemente activo y cuidadoso. Esta comprensión significativa necesaria para la elaboración de mapas conceptuales es una estrategia ligada a procesos de tipo metacognitivo, pues como cita la autora del artículo:

cuando se comprende el proceso de producción del conocimiento
a través de las relaciones cruzadas que se establecen entre los
conceptos, el intercambio de significados y el cooperar con otros,
se promueve la apropiación y el uso de herramientas cognitivas y
habilidades  para la propia valoración y  autoevaluación del
proceso de aprendizaje
.”

Se esbozan brevemente los momentos del desarrollo de los mapas conceptuales en la década del sesenta de la mano de Joseph D. Novak, bajo la concepción del aprendizaje significativo de David Ausubel. Se reconoce también el acto educativo como una construcción social. Así, los mapas conceptuales se convierten en una estrategia socio-afectiva que requiere de la decisión, voluntad y disposición del estudiante a aprender significativamente, para lo cual debe ser participante activo y claro protagonista del proceso de aprendizaje, pues sólo así podrá contar con motivaciones personales que lo lleven a crear y establecer relaciones significativas que lo conduzcan a la comprensión, interpretación y transformación del medio que lo rodea.

En la experiencia relatada aquí, los profesores construyeron mapas conceptuales con el objetivo de facilitar la comprensión teórica, a modo de organizadores previos en la elaboración de los materiales didácticos para escenarios virtuales. La visualización del proceso de producción y construcción del conocimiento que brindan los mapas conceptuales en este contexto es un referente y una variable importante para fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Es interesante rescatar la fundamentación de este trabajo, que permite ver claramente la importancia y papel de todos los actores dentro del ámbito de los entornos virtuales educativos.

Mapas conceptuales para estudiar matemática en el nivel secundario

IMPLICANCIA DE LA ELABORACIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES
EN EL LOGRO DE APRENDIZAJES
EN LA ASIGNATURA DE MATEMÁTICA
DE ALUMNOS DE PRIMER AÑO MEDIO

Angela
Rossana Baeza Peña
Corporación Crea+

abaeza@creamas.cl

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

 ________________________________________________________

La autora presenta en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales una experiencia vinculada al uso de mapas conceptuales en el nivel secundario, en la asignatura matemática, analizando el impacto de este instrumento en el aprendizaje de esta ciencia que presenta grandes dificultades en muchos estudiantes.

En principio se señala el hecho de que la enseñanza de la matemática estuvo mucho tiempo ligada a la reproducción mecánica de conocimientos, paradigma que aun hoy subsiste en muchos niveles educativos. Por tanto, es urgente la necesidad de buscar nuevas metodologías para la enseñanza y el aprendizaje de la matemática, que atiendan las diferencias en los procesos cognitivos, y fomenten el desarrollo del pensamiento y de la creatividad. Muchas veces, la rigidez en cuanto a las metodologías utilizadas para la enseñanza de la matemática hace que los alumnos opten por una aprendizaje memorístico exclusivamente, lo que produce retrasos, deja de lado la construcción de conceptos matemáticos, y no permite un anclaje con preconceptos de los estudiantes, enfatizándose el aprendizaje de algoritmos de resolución de operaciones sin sentido para el que aprende.

En el trabajo original pueden consultarse los objetivos de la investigación llevada a cabo, así como la metodología utilizada, destacándose la conformación de dos grupos de alumnos: uno de control y otro experimental.

Se partió de un pretest como medio de evaluación de los aprendizajes previos de los alumnos sobre temas vinculados al álgebra, lo que permitió confirmar cierta homogeneidad en ambos grupos de trabajo.

A continuación el grupo experimental, luego de 10 sesiones de clases de álgebra, debía abocarse a la elaboración de mapas conceptuales que sintetizaran los contenidos tratados para preparar la evaluación final del tema. Los mapas conceptuales fueron evaluados por el profesor, quien verificó que no existan errores conceptuales, que las relaciones establecidas fueran adecuadas, y mediante una devolución se tendía a la mejora de los mapas. El grupo de control, entre tanto, no hizo uso de esta herramienta para la preparación de la evaluación final.

Por último se aplicó un postets a ambos grupos a fin de evaluar el impacto del uso de mapas conceptuales en el proceso de aprendizaje, elaborado por un grupo de expertos en el área de álgebra.

En el trabajo pueden encontrarse los detalles respecto de cómo se realizó el análisis de los resultados obtenidos.

De las conclusiones de la experiencia se rescatan los siguientes puntos:

  • La mayoría de los alumnos manifiesta que el uso de mapas conceptuales les ayudó a comprender el contenido, dado que tuvieron que revisar y leer todos los contenidos y definiciones asociadas al tema para poder construirlos, separando la información trivial de la significativa para poder establecer las relaciones.

  • La utilización de mapas conceptuales favorece el estudio en matemática, a la vez que favorece el aprendizaje significativo.

  • Los mapas conceptuales pueden resultar de ayuda para aclarar conceptos y la relación de estos con otros de mayor importancia, favoreciendo así la resolución de problemas. Si un alumno tiene claro el concepto, podrá aplicarlo a situaciones problemáticas, independientemente del contexto en el que se encuentre.

  • El uso de mapas conceptuales aporta protagonismo al alumno, lo que favorece el desarrollo de su autoestima y redundará en éxitos en su aprendizaje.

  • Los mapas conceptuales en matemática aportan una representación gráfica del discurso matemático, lo que permite un entendimiento de las relaciones existentes entre conceptos de gran utilidad para su posterior aplicación.

Nube de etiquetas

Seguir

Recibe cada nueva publicación en tu buzón de correo electrónico.