Bajo el marco del proyecto de investigación: Mapas conceptuales: una herramienta para el aprendizaje significativo en matemática (Disp. CyT Nº 020/10 – UNPSJB)

Entradas etiquetadas como ‘ventajas de los mapas conceptuales’

Mapas conceptuales como portafolios

EL MAPA CONCEPTUAL, UNA ESTRATEGIA VIVA

Olga Lucía Agudelo Velásquez, I. E. Gabriel García Márquez, Colombia

agudolga@hotmail.com

Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

 ________________________________________________________

En el artículo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales los autores cuentan su experiencia en el uso de mapas conceptuales como portafolios, de modo que los alumnos recopilan en ellos las evidencias del trabajo.

Los autores comienzan señalando que la manera en la que se venían utilizando los mapas conceptuales en la institución en la que se lleva a cabo esta experiencia (nivel preescolar-primario-secundario) generaba en los estudiantes sensación de dificultad y por ende de desmotivación. Los mapas conceptuales eran utilizados como recurso pedagógico (ya elaborados o contenidos en un libro, de modo que los estudiantes debían interpretar su contenido) o como recurso de referencia (retomándolos en algún momento pero no utilizándolos para realizar comparaciones entre los aprendizajes obtenidos).

El trabajo propuesto por los autores, bajo la concepción del aprendizaje colaborativo y constructivista, pretendía la creación de mapas conceptuales en el desarrollo de un núcleo completo de contenidos, tornándose en una estrategia activa de aprendizaje y en repositorio de recursos, evidencias y opiniones de los estudiantes.

Los mapas conceptuales son herramientas gráficas para organizar y representar conocimiento. A medida que los alumnos construyen sus propios mapas van aprendiendo en su proceso de formación y van modificándolos, asegurando así un aprendizaje significativo. Los mapas conceptuales muestran las relaciones entre los conocimientos previos de los estudiantes y los nuevos conceptos, en un contexto de
interacción y que deja huellas de sus progresos. Las relaciones que se generan en los estudiantes al elaborar los mapas conceptuales son mucho más ricas que aquellas que surgen de la sola interpretación de un mapa creado por otros.

El artículo describe en detalle la metodología utilizada para la elaboración de los mapas conceptuales. Por ejemplo, de una investigación realizada por los alumnos en Internet sobre el tema a tratar surgen los conceptos que serán luego utilizados en el mapa, actividad realizada de manera grupal. La formación de proposiciones se realiza de acuerdo a las opiniones del grupo, tomando dos alumnos dos conceptos de los seleccionados y vinculándolos entre si frente a la clase. Por parejas arman finalmente el mapa conceptual, previa referencia de las vinculaciones entre conceptos discutidas por el grupo.

Para la elaboración de los mapas se utiliza LiveMappers, que permite y facilita el trabajo colaborativo y la integración de otros servicios (http://livemappers.com). Este entorno provee un blog, que el docente utiliza para registrar las actividades que se van realizando y se convierte en fuente de consulta para los estudiantes, además de contener recursos de referencia. En el mismo lugar los estudiantes pueden participar de discusiones acerca de los temas desarrollados y sobre los mapas conceptuales elaborados. Además se utiliza CmapTools dentro de este entorno.

A medida que se avanza con un tema nuevo, se incluyen en el mapa los nuevos conceptos y se establecen nuevas proposiciones, tornándose entonces en un proceso iterativo que requiere de una constante revisión del mapa y la modificación de lo que se considere adecuado. En ocasiones se reparten temas que son trabajados por ciertos grupos y expuestos a los demás a través de los mapas conceptuales.

A medida que el proyecto avanza los alumnos crean material propio o abren espacios de la Web 2.0 que comparten con sus compañeros a través de los enlaces incluidos en los mapas conceptuales. Incluso pueden incluir recursos generados por otros grupos que les parecen importantes rescatar en sus propios mapas.

Los autores destacan las bondades de LiveMappers: permite hacer más dinámico el trabajo, comentar los mapas, trabajar de manera colaborativa en LiveMappers, contar con un blog y establecer discusiones.

Los mapas conceptuales a su vez son utilizados como instrumento de evaluación de los aprendizajes. En el proyecto los autores evalúan el mapa conceptual (estructura correcta y proposiciones verdaderas), las evidencias que se anexan al mismo (que muestran el nivel de competencias obtenido), la socialización del mapa y la sustentación que se hace frente a los comentarios de los compañeros, la participación en las discusiones y el trabajo colaborativo. También deben tenerse muy en cuenta los problemas técnicos o de conectividad que pueden llegar a afectar los resultados obtenidos.

Dentro de las conclusiones brindadas por los autores se rescatan los siguientes aspectos:

  • El uso de mapas conceptuales dinamiza el desarrollo cognitivo en el proceso de aprendizaje y permite al docente comprobar el desarrollo de competencias y el logro de los objetivos curriculares.

  • LiveMappers es un espacio virtual con herramientas para la creación de mapas conceptuales y servicios de la Web 2.0 que permite superar barreras tecnológicas, de comunicación e integración a través de un espacio virtual.

  • El uso de los servicios que ofrece la Web 2.0 es una oportunidad inigualable para apoyo del proceso de aprendizaje, permitiendo la práctica del respeto hacia los demás, el aprender a ser un ciudadano digital y traspasar este aprendizaje a todos los ámbitos de su vida como estudiante.

  • El trabajo colaborativo mediado por entornos virtuales permite una mayor interactividad, la creación de vínculos entre los miembros del grupo y generar actitudes responsables frente a ellos.

  • Los mapas conceptuales permiten recopilar evidencias de los contenidos educativos trabajados en un solo espacio.

Uniendo países con mapas conceptuales

RESEÑA DE UN JUEGO DE BARAJA CONCEPTUAL DIGITAL
PANAMÁ-ITALIA:
CONSTRUCCIÓN COLABORATIVA DE UN MAPA CONCEPTUAL

Norma L. Miller, Universidad Tecnológica de Panamá Juvenal Nieto &
María Carballeda, Proyecto Conéctate al Conocimiento, Panamá

Antonietta Lombardi, Direzione Didattica Primo Circolo Novi Ligure
(Italia) – WWMAPS

norma.miller@utp.ac.pa, antonietta.lombardi@gmail.com

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

 ________________________________________________________

En el artículo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales se menciona una interesante experiencia donde interactúan estudiantes de nivel primario de Panamá y de Italia.

La experiencia se desarrolló bajo el marco del programa Proyecto Conéctate que se lleva a cabo hace algunos años en Panamá. En él se han explorado diversas formas de introducir los mapas conceptuales a docentes y estudiantes, destacándose aquellas metodologías asociadas a entornos lúdicos de aprendizaje. En esta oportunidad se trabajó con la baraja conceptual, juego de cartas desarrollado bajo el programa y presentado en el Tercer Congreso de Mapas Conceptuales. Cada carta de la baraja lleva en una de sus caras un concepto sobre un determinado tema. En dicha presentación se mostró que este juego permite acceder a mapas conceptuales muy complejos y semánticamente ricos. Este juego fue digitalizado y puesto en práctica entre países de distintos continentes, lo que motiva el presente trabajo.

Los detalles de la experiencia pueden encontrarse en el artículo. El tema bajo el que se desarrolló fue: los alimentos, y en base a él se definió una baraja de 20 cartas, conteniendo así 20 conceptos relacionados al tema.

En una primera instancia se elaboró un mapa sin aviso de la temática a tratar hasta el momento de la actividad, de modo de conocer los conocimientos previos de los estudiantes. En una segunda instancia, con 15 días de diferencia entre ellas, los alumnos ya habían podido preparase en el tema, y partiendo de los mapas conceptuales del primer encuentro, y con algunas modificaciones a las reglas de juego, avanzaron en la construcción del mapa. En el artículo podrán encontrarse más detalles al respecto.

Resulta interesante la descripción que se hace del juego, dado que permite ver inmediatamente su relación con la construcción de mapas conceptuales:

La manera en que funciona la baraja digital es similar a un juego de dados:
en la pantalla se muestran la totalidad de las cartas bocabajo;
haciendo clic en “tirar” se van destapando
aleatoriamente dos cartas de la baraja cada vez. El equipo de turno
entonces forma una relación con estas cartas. Si lo logra – el
éxito lo determina el equipo contrario, aceptando como válida la
proposición planteada – recibe 1 punto, y tiene derecho a un
segundo turno. Para este turno, debe vincular la proposición que
acaba de formar a cualquier concepto del mapa previamente colocado.
Si lo logra, gana otro punto y se hace acreedor a un tercer y último
turno, donde tiene la opción de crear un nuevo concepto sobre el
tema y unirlo mediante una proposición a cualquier concepto del
mapa, ganando otro punto en caso de lograrlo. Las reglas del juego,
como puede verse, están encaminadas a que no queden
“cabos sueltos” y resulte un mapa altamente interconectado.

Los mapas se construyeron con el software CmapTools bajo la modalidad de colaboración sincrónica. Mediante Skype podían transmitirse las imágenes del juego de barajas, mientras que durante la construcción del mapa se utilizó el chat de CmapTools para comunicarse, sobre todo en lo referente a la validez de las proposiciones que iban construyéndose o temas vinculados a la dinámica del juego.

Se recomienda la lectura del artículo para ver los detalles a tener en cuenta al momento de implementar una experiencia de este tipo, y las sensaciones e impacto que pudieron lograrse.

En cuanto a los mapas conceptuales obtenidos, las autoras señalan las siguientes características:

  • Son poco convencionales.

  • Carecen de pregunta de enfoque y concepto raíz.

  • No son jerárquicos.

  • Presencia de múltiples líneas de relación cruzadas.

  • Relaciones de naturaleza principalmente dinámica.

  • Conjunción de idiomas.

En cuanto a las conclusiones obtenidas de la experiencia, una de las docentes involucradas señala que la construcción de mapas conceptuales de manera lúdica estimuló a los estudiantes, pues cambió las reglas a las que estaban acostumbrados respecto de su construcción, dado que en general se parte de uno o dos conceptos raíz y se escogen luego conceptos en forma jerárquica para la elaboración de proposiciones. En este caso, en que dos conceptos eran seleccionados al azar, no siempre existía una estructura jerárquica entre ellos y resulta menos trivial la conformación de una proposición que los relacione. Esto tiene el desafío de pensar, discutir y argumentar la elección de la proposición. Esta dificultad extra es la razón que señalan como posible para la presencia de tantos enlaces cruzados en los mapas resultantes. Por tanto, se considera una experiencia sumamente enriquecedora del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Mapas conceptuales en la lectura de segundas lenguas

COMPUTER-BASED CONCEPT MAPPING FOR SECOND LANGUAGE
READING COMPREHENSION: A DESIGN-BASED RESEARCH STUDY

Rivka Rosenberg, Shahrzad Saif, Université Laval

rivka.rosenberg.1@ulaval.ca, shahrzad.saif@lli.ulaval.ca

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

 ___________________________________________________

En el artículo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales se relata una estrategia en la cual se pretende mejorar la comprensión de lectura de un segundo lenguaje en estudiantes. Se pretendía entender cómo mejorar su entendimiento con mapas conceptuales soportados digitalmente.

La idea surge del predominio del lenguaje ingles en Internet. Los estudiantes universitarios usan diariamente Internet como fuente principal de información en sus trabajos. Además, dado que el lenguaje ingles atraviesa la literatura científica, los textos escritos en este idioma son utilizados frecuentemente por estudiantes que no manejan ingles como recursos de aprendizaje en sus cursos. Leer requiere tres habilidades principales: (1) recordar las ideas principales, (2) reconocer y construir marcos retóricos que organicen la información y (3) enlazar el texto a la base de conocimientos del lector. La lectura de un segundo lenguaje requiere un mayor esfuerzo que la lectura de la lengua madre. Los lectores de segundas lenguas llegan a la tarea de leer con menos conocimientos de las claves del lenguaje y de la estructura típica de los textos y con frecuencia no conocen estrategias para usar cuando se enfrentan al problema de leer. Una estrategia frecuentemente recomendada para la comprensión de textos y específicamente para acceder a un bagaje de conocimientos (llamado también “conocimiento previo”) es el uso de organizadores gráficos, tales como los mapas conceptuales.

Un mapa conceptual es un dispositivo esquemático usado para representar explícitamente un número de conceptos y sus interrelaciones. Los mapas conceptuales son una técnica que capacita a los estudiantes para ver las conexiones entre las ideas que ellos tienen, conectar nuevas ideas al conocimiento anterior y organizar ideas en una estructura lógica. Los mapas conceptuales en educación han sido objeto de intensas investigaciones alrededor de 1980. Existe un amplio cuerpo de buenas investigaciones que demuestran que los mapas conceptuales sostienen aprendizajes dado que alientan a los estudiantes a pensar más profundamente y críticamente, así como refuerzan la comprensión. Sin embargo, aun faltan datos respecto del uso de los mapas conceptuales en segundas lenguas en general y en la comprensión de ellas en particular. Además, el uso de mapas conceptuales con soporte digital raramente es explorado en esta temática en el contexto de la lectura de segundas lenguas. Es por ello que este trabajo explora el potencial de esta actividad en la lectura de segundas lenguas para estudiantes universitarios.

La respuesta acerca de los problemas de comprensión frecuentemente pertenece al campo del conocimiento previo de los estudiantes. Este estudio se centra en el problema del conocimiento previo en la lectura así como también en la estructura del conocimiento. La teoría de los esquemas describe cómo el conocimiento previo es integrado en la memoria y usado en procesos de comprensión de alto nivel. El bagaje de conocimiento es un reservorio que cada persona posee con información de una gran variedad de tópicos: información retenida en la memoria a largo plazo, información que es esencial para entender una situación o problema. Existen tres componentes de bagaje de conocimiento: (1) conocimiento familiar previo en el área de contenidos del texto, (2) conocimiento previo del contexto del texto acerca de un área particular de contenido, y (3) el grado de transparencia con que sustantivos y verbos en el texto revelan el área de contenido.

De acuerdo a la teoría de los esquemas, cuando los individuos desarrollan el conocimiento intentan fijarlo en alguna estructura en la memoria que los ayude a dar sentido a lo que conocen. Para que ocurra el aprendizaje, la nueva información debe ser integrada con la que el estudiante ya conoce. Una estrategia propuesta en esta investigación es los mapas conceptuales. De acuerdo a Novak & Gowin, un mapa conceptual está compuesto de nodos, representando a conceptos, y enlaces representando las relaciones entre conceptos. Las líneas de conexión son etiquetadas para explicar las relaciones entre conceptos. Dos conceptos relacionados por una etiqueta de enlace forman una proposición. El objetivo fundamental en el uso de mapas conceptuales es sostener la importancia de asimilar la nueva información con aprendizajes anteriores, aprendizaje significativo.  El trabajo de Novak está basado en las teorías cognitivas de David Ausubel (1963) (teoría de la asimilación) quien enfatizó la importancia del conocimiento previo en la capacidad de aprender nuevos conceptos.

Desde el punto de vista de Ausubel, al aprender significativamente los estudiantes deben relacionar nuevo conocimiento con el que ya poseen. Ausubel describe el aprendizaje significativo como “un proceso en el cual nueva información se relaciona con aspectos relevantes de la existente en una estructura de conocimiento individual”. Es el relacionar nueva información a conocimiento existente lo que cuenta para un número de fenómenos: la adquisición de nuevos significados, retención, la organización psicológica del conocimiento como estructura jerárquica, y la aparición eventual de olvidos. Cuando la nueva información entra en la mente humana, interactúa con conocimiento subsumido como un sistema conceptual. La lectura de una segunda lengua y los mapas conceptuales refuerzan la importancia de asimilar nueva información con información aprendida previamente.

El estudio presentado en este congreso explora el uso de los mapas conceptuales como estrategia para facilitar el acceso al bagaje de conocimiento que se necesita en la comprensión de textos en segundas lenguas. En el artículo se detalla la metodología puesta en práctica.

Se utilizó CmapTools, software libre desarrollado por el Institute for Human and Machine Cognition (IHMC) (http://cmap.ihmc.us/conceptmap.html), para la creación de mapas conceptuales.

En una breve sesión se recolectaron datos respecto de la comprensión de los estudiantes y el bagaje de conocimientos de textos elegidos. Además se exploró acerca del proceso de los mapas conceptuales y su lectura comprensiva. El relato de la experiencia puede encontrarse en el artículo.

Nube de etiquetas

Seguir

Recibe cada nueva publicación en tu buzón de correo electrónico.