Bajo el marco del proyecto de investigación: Mapas conceptuales: una herramienta para el aprendizaje significativo en matemática (Disp. CyT Nº 020/10 – UNPSJB)

Archivo para agosto, 2011

Explorando creencias docentes con mapas conceptuales

ESTUDIO DE LAS IDEAS PREVIAS DE DOCENTES,
ACERCA DEL USO DE LOS COMPUTADORES EN EDUCACION,
USANDO MAPAS CONCEPTUALES

Ana María Vacca
Universidad Católica del Uruguay

anamv@ucu.edu.uy

Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

 __________________________________________

En este trabajo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales se unen dos temáticas sumamente interesantes: por un lado los mapas conceptuales y por otro la concepción que los docentes tienen acerca de la relación entre tecnología, educación y aprendizajes.  Sin lugar a dudas resulta interesante ver cómo se ha utilizado el mapa conceptual para explorar las creencias que los docentes tienen respecto de la pertinencia de las prácticas con computadores en el aula.

Se inicia la presentación con una breve pero no menos ilustrativa descripción de la evolución de las relaciones entre educación y aprendizaje y las tecnologías, comenzando por el advenimiento de los computadores en las aulas en 1980 a través de tutoriales, ejercitadores, simuladores y juegos, hasta el impacto de la llegada de Internet en 1995, la Web y hoy en día el potencial de la Web 2.0. A pesar de este historial siguen cuestionándose y explorándose el impacto de las tecnologías en las prácticas educativas. Se cita una de las principales causas fundamentadas por distintas investigaciones acerca del fracaso de la computadora en el ámbito educativo:

la computadora ha sido introducida como un agregado al ambiente
existente de la sala de clases, que permanece inalterado en los
demás. Esta estrategia “de agregación” se basa en el supuesto
de que el sólo hecho de introducir el nuevo medio, bastará para
producir “mágicamente” los cambios esperados
.”

Por otro lado se citan también estudios que indican que muy pocos docentes integran tecnología dentro de las actividades regulares curriculares, y sólo una minoría ha mostrado proyectos innovadores que enriquezcan el ambiente áulico motivando así a sus alumnos.

La autora se dedica desde el año 1987 a la formación de docentes en el uso de la informática en educación, y de ahí su interés por conocer las ideas previas de los educadores respecto del aprendizaje con computadores. Para explorar estas concepciones se elaboró como consigna la confección de un mapa conceptual conteniendo cinco conceptos obligatorios: filosofía educativa, computador, aprendizaje, enseñanza y enseñanza tradicional, y otros relacionados que se consideraran oportunos, y fue propuesta a diversos grupos de docentes en diferentes contextos y niveles educativos, resultando la obligatoriedad en el uso de conceptos eficaz en tanto permite discriminar aspectos que desean explorarse particularmente.

Se recolectaron así 75 mapas conceptuales entre los años 2008 y 2009, elaborados con lápiz y papel y en su mayoría plasmados en forma digital posteriormente a través de Cmap Tools. Si bien muchos de los docentes que participaron de la actividad conocían los mapas conceptuales, para homogeneizar se brindó en forma impresa un mapa conceptual contenido en el sitio oficial del software Cmap Tools (http://cmap.ihmc.us/Documentation) titulado “Uses of Cmap Tools in Schools”, que describe los elementos básicos constitutivos y que se constituyó en un muy buen ejemplo. El análisis de los mapas conceptuales cumplió bastamente los objetivos planteados en el proyecto. En cuanto a su elaboración se observaron mapas muy claros y contundentes y otros que dejaron entrever algunas relaciones confusas, por lo que en las últimas experiencias realizadas se solicitó adjuntar una breve explicación de ellos, lo que resultó sumamente útil. Al respecto se cita a Moreira quien considera que los mapas conceptuales son autoexplicativos y uno de sus mayores logros es externalizar significados subyacentes en sus autores.

Cabe destacar la intención de la autora de implementar la confección de un nuevo mapa conceptual posterior a la etapa de formación de los docentes participantes en la experiencia a fin de detectar las reestructuraciones conceptuales que pudieron producirse en las ideas previas. Además se piensa como enriquecedor el posible intercambio de mapas entre autores, como medio para confrontar creencias diferentes a las propias, apoyados por la flexibilidad del software Cmap Tools.

Si bien mi atención se centra en los mapas conceptuales, me parece de sumo interés listar las cuatro categorías de creencias acerca del aprendizaje mediado por tecnologías que se identificaron a través de esta herramienta:

  • Enseñanza tradicional VS computadores

Se cree que una enseñanza que no use la tecnología es de estilo
“tradicional”, independientemente de la “modernidad” o
“actualidad” que pueda tener la didáctica subyacente.

  • Los computadores enriquecen el proceso de enseñanza y de aprendizaje,
    por su sola incorporación.

Se cree que el mero hecho de utilizar computadores ya enriquece el
proceso de enseñanza-aprendizaje, independientemente de las
concepciones que sobre éste se tengan
y de los modelos pedagógicos en juego.

  • Reconocimiento de que el tipo de enseñanza, “actual”  o “tradicional”,
    depende del modelo educativo y el computador forma parte de la
    primera.

Esta creencia presente en la mayoría de los mapas conceptuales
vislumbra la distinción entre distintos modelos o paradigmas
educativos tales como enseñanza “tradicional” y enseñanza
“actual”, identificando el uso de tecnología con este último.

  • Reconocimiento de que el tipo de enseñanza, “actual”  o “tradicional”,
    depende del modelo educativo y el computador aparece cumpliendo un
    rol pedagógico distinto en uno y otro caso.

Esta creencia está presente en un muy escaso número de mapas
conceptuales, identificando el papel del computador en la enseñanza
“tradicional” como reforzador o para el aprendizaje mecánico,
mientras que en la enseñanza tradicional se lo reconoce como
generador de aprendizaje o asociado al aprendizaje significativo.

Anuncios

Mapas conceptuales y WebQuest

LOSMAPAS CONCEPTUALES
EN EL APRENDIZAJE DE LAS ESTACIONES

Ángelo Serio Hernández, Juana Caraballo Punto,
Manuel Rosales Álamo y Heriberto Jiménez Betancort.
Unversidad de la Laguna, España.

aserio@ull.es

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

 __________________________________________________________

En el artículo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales se relata la experiencia realizada con un grupo de estudiantes, en su mayoría mujeres, de entre 19 y 28 años, que cursan estudios pedagógicos en la Universidad de La Laguna (España).

Los mapas conceptuales son representaciones elaboradas, didácticas, basadas en criterios lógicos y datos objetivos, pudiendo recoger en su interior aportaciones espontáneas de los estudiantes que incluso pueden transparentar concepciones erróneas.

Los autores comienzan destacando la aplicabilidad de los mapas conceptuales a distintos campos del saber, para distintas metodologías de aprendizaje, y desde la perspectiva de los alumnos y de los docentes.

En cuanto al uso de mapas conceptuales por parte del profesor, éste puede considerarlos como representación del contenido o de la materia lo cual no deja de tener su importancia, pero es indudable que bajo este punto de vista la herramienta pierde su valía como contribución a un aprendizaje con objetivos constructivistas. Por otra parte, desde el punto de vista del alumno, los mapas conceptuales pueden acarrear concepciones erróneas pero bajo un ambiente de seguimiento continuo contribuyen aun así a aprender a aprender, cualquiera sea el campo disciplinar en el que estemos interactuando. Como bien citan los autores, “el uso y manejo de los mapas por parte de los alumnos ayuda a que perciban la naturaleza conceptual y proposicional del conocimiento y su relación con la comprensión humana”.

Si bien los mapas conceptuales tienen su aplicación en muchas áreas de la ciencia, en esta oportunidad los autores se valen de su demostrado potencial en el campo de las ciencias de la naturaleza. Es así que para profundizar en el uso de mapas conceptuales se trabaja con el siguiente contenido: Funcionamiento estacional de la Tierra.

En función de un aporte realizado por Stone en el que se indica que el efecto de los mapas conceptuales es mayor cuando son utilizados como organizadores previos no escritos o a base de ilustraciones, se intentó combinar en los mapas conceptuales contenidos proposicionales con el uso de dibujos o esquemas representacionales que remarcan el funcionamiento de las estaciones.

Los pasos seguidos en el desarrollo de la experiencia fueron los siguientes:

  • Utilización  de un cuestionario acerca de aspectos vinculados al funcionamiento  del sistema solar y su influencia en la formación de las  estaciones, y elaboración de un mapa conceptual sobre el tema de  las estaciones.

  • Elaboración  de una WebQuest que redirige la atención de los estudiantes,  agrupados por parejas, a páginas web que tratan la temática de  manera didáctica a fin de que obtengan información mas precisa.

  • Reutilización del cuestionario y nueva confección de un mapa conceptual, esto es, repetición del primer paso del proceso.

Del análisis de la experiencia resulta que existe para la mayoría de las preguntas formuladas en el cuestionario una mejora significativa en las respuestas luego de realizada la WebQuest. Lo mismo se vislumbra respecto de los mapas conceptuales confeccionados: los primeros eran sumamente pobres y faltos de relaciones proposicionales, mientras que los últimos contienen más conceptos y son más elaborados.

Resulta interesante lo que citan los autores respecto de investigaciones realizadas sobre la elaboración de mapas conceptuales en función del género. Así indican:

Distintos autores encontraron diferencias entre la realización de los mapas conceptuales y el sexo de los estudiantes. En un estudio longitudinal realizado por Novak y Musonda (1991) observaron que las chicas estudiantes tienen tendencia a crear mapas conceptuales menos completos y menos integrados. También estos autores muestran que en cursos avanzados, los varones tienen una mayor comprensión conceptual que las mujeres. Por otro lado, Jegede, Alaiyemola & Okebukola (1990), manifiestan que los varones que usan mapas conceptuales, demuestran una mayor ganancia en el rendimiento, que cuando lo usan sus equivalentes femeninos.”

Se observa que aun habiendo llevado a cabo la WebQuest existen cuestiones reflejadas en los mapas conceptuales que requieren ser clarificadas. Para subsanar esto los autores consideran oportuno un nuevo paso ligado a la temática en cuestión: el trabajo en planetarios. No obstante rescatan el valor de los esquemas o dibujos que combinados con contenidos proposicionales contribuyen a una mejora en la comprensión de los temas.

Tres días en el mundo GeoGebra

Esta semana he tenido el grato honor de conocer a la Ing. Prof. Liliana Saidon (UBA – UNLAM), directora del Centro de Investigación Babbage, que se ha acercado a dar un curso en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco.

Han sido tres días en los cuales hemos explorado las potencialidades del software GeoGebra, en cuyo proyecto ella ha participado y participa activamente.

Si bien ya había realizado algunas pequeñas y modestas aplicaciones con este software es claro que tiene grandes posibilidades para quienes necesitamos generar escenarios de exploración en el aula, y en la web en mi caso en función del proyecto que estoy llevando a cabo. Lo poco que he realizado con GeoGebra es generar escenarios de exploración para mis estudiantes, los cuales he incluido en blogs de asignaturas en algunas ocasiones y en este momento dentro de un Material Didáctico Multimedia para un curso de Funciones Reales. La alternativa de enlazar aplicaciones desarrolladas con GeoGebra a los mapas conceptuales es algo que me parece sumamente interesante y por demás viable, y estimo que más adelante comenzaré a trabajar firmemente en este sentido.

Algunas cosas que rescato del curso, además de muchos ejemplos que me dan ideas para aprender …

  • el software está ya instalado en todas las netbooks que están siendo entregadas a través del programa Conectar Igualdad en Argentina.
  • Alrededor de GeoGebra se han generado y generan comunidades de usuarios que pueden compartir recursos a lo largo del mundo.
  • GeoGebra es un recurso disciplinar y didáctico.
  • Su potencial es aprovechar la vertiente colaborativa para usar el reservorio wiki.
  • No conviene entusiasmarse con las figuras de análisis en GeoGebra, pues muchas veces las cosas no son como aparentan ser.
  • Preguntas claves para los alumnos ante escenarios generados a partir de GeoGebra: ¿Siempre así …? ¿Sólo así …? ¿Sólo para esto …? La primera de ellas apunta a la generalidad, la segunda a la indagación exhaustiva y la tercera a establecer los límites de la generalidad.
  • Siempre existen estrategias sofisticadas cuyo efecto en pantalla es muy simple, y esta es la riqueza del programa que permite compartir con otros usuarios herramientas cuya preparación resulta sencilla.
  • Es preciso que los escenarios generados con GeoGebra sean cuidadosamente diseñados y suficientemente ensayados y revisados antes de presentarlos en la clase.
  • Mediando actividad matemática personal y grupal, se pasa por distintos niveles: Primero simples exploraciones de elementos para ver qué sucede, con simultánea  comprensión de lo que habría que hacer e incomprensión de
    relaciones que permitirían hacerlo. Más tarde, la etapa en que están claros los fines pero el empleo de medios vinculado a ensayos con logros parciales o fracasos no siempre es comprendido. Luego sigue una postura instrumental
    que presenta anticipaciones y programas de acciones. Recién entonces
    aparecen las conjeturas como técnica codificada antes que como producto de visualización.
  • En general las personas tienen mejores habilidades para explicar lo que no se logra que para justificar lo que es evidente. Esta es una gran ventaja que puede ser aprovechada con GeoGebra, dado que el planteo de una situación inicial desde un punto de vista que presente un escenario más rico puede conducir a los mismos resultados pero de manera mucho más significativa que si la actividad planteada de manera original se centrara simplemente en la
    visualización.

Algunas direcciones útiles que se recomienda visitar:

 

Uso vs no uso de mapas conceptuales

DETERMINACIÓN EXPERIMENTAL DEL INCREMENTO DE
APRENDIZAJE OBTENIDO MEDIANTE LA
UTILIZACIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES Y CMAPTOOLS.
COMPARACIÓN DE LA CANTIDAD DE APRENDIZAJE OBTENIDO
POR LOS ALUMNOS UTILIZANDO MAPAS CONCEPTUALES
Y SIN UTILIZARLOS

Mª Isabel Suero, Ángel Luis Pérez, Guadalupe Martínez & Pedro J. Pardo
Universidad de Extremadura, España
suero@unex.es

Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

 ____________________________________________________________

El objetivo del proyecto llevado a cabo y relatado en este trabajo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales era analizar el incremento de aprendizaje conseguido por los estudiantes al hacer uso de mapas conceptuales, en particular mediante la herramienta CmapTools. Para esta experiencia se utilizaron dos grupos de alumnos; uno que utilizó como estrategia de aprendizaje mapas conceptuales confeccionados con CmapTools y otro que trabajó de manera tradicional con sólo textos.

Los autores reconocen en principio el valor de los mapas conceptuales en los procesos de aprendizaje y los valoran como herramientas eficaces que permiten el aprendizaje en una materia. La experiencia por ellos realizada les permitió corroborar que existe una diferencia significativa en el aprendizaje obtenido mediante el uso de mapas conceptuales frente a su no incorporación. El trabajo contiene el análisis de los datos estadísticos obtenidos.

Eficacia de los mapas conceptuales en el nivel secundario

LA EFICACIA DE LA METODOLOGÍA DE MAPAS CONCEPTUALES
EN ALUMNOS DE EDUCACION SECUNDARIA OBLIGATORIA

 María Reyes Fiz Poveda & María Jesús Pujol Equisoain.
Universidad Pública de Navarra. Facultad de Ciencias Humanas y Sociales.
Dpto. de Psicología. Campus de Arrosadía,
Pamplona España

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

 ________________________________________________________

Se presenta una experiencia llevada a cabo en el nivel secundario español, con alumnos de alrededor de 12 años de edad. Si bien el objetivo es comparar dos grupos reducidos de alumnos, uno de ellos trabajando con mapas conceptuales y otro con esquemas, centraré mi atención aquí en las conclusiones extraídas por las autoras respecto del uso de mapas conceptuales.

En primer lugar es importante señalar que el grupo de estudiantes contó con un primer trimestre en el que recibió una formación teórico-práctica sobre Técnicas de Estudio, entrenándose en el uso de la herramienta de los mapas conceptuales.

De las conclusiones extraídas de la experiencia luego del uso de mapas conceptuales en las asignaturas Ciencias Naturales y Ciencias Sociales (Geografía e Historia) se transcriben aquí las siguientes:

  • Los  mapas conceptuales representan una herramienta de trabajo que facilita en el alumnado la metacognición y la organización, estructuración y el desarrollo de los temas.

  • El  80% de los alumnos aplicaron el uso de mapas conceptuales a otras  asignaturas, además de las vinculadas a la experiencia.

  • El  trabajo con mapas conceptuales desarrolla en los alumnos habilidades de participación activa en tarea, atención, mayor autoestima al darse cuenta de sus propias capacidades para tener éxito académico, mayor capacidad de reflexión y espíritu crítico, aspectos todos ellos que según los alumnos sentían de forma general desde que trabajaban con mapas conceptuales y no antes.

Construcción de mapas conceptuales en nivel secundario

ANÁLISIS DE MAPAS CONCEPTUALES ELABORADOS POR
ESTUDIANTES DE LA OCTAVA SERIE(14-15 AÑOS)
DE LA EDUCACIÓN BÁSICA: INICIACIÓN Y CONSOLIDACIÓN

 Ariane Baffa Lourenço & Regina Raquel Gonçalves Cavalcanti,
Instituto de Física, Universidade de São Paulo, Brasil

Antonio Carlos Hernandes,
Instituto de Física de São Carlos, Universidade de São Paulo, Brasil

Dácio Rodney Hartwig,
Universidade Federal de São Carlos, Brasil

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

 ________________________________________________________

En el artículo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales se relata un trabajo cuya finalidad era el análisis de la manera en que veinticinco estudiantes de entre 14-15 años de una escuela pública de Brasil elaboran mapas conceptuales sin experiencia previa en ello. El tema escogido fue el de la arcilla, considerado relevante para el grupo de estudiantes y facilitador de un trabajo interdisciplinario, convocando entre otras a las siguientes áreas: física, química, historia y geografía.

Los mapas conceptuales constituyen una herramienta conformada por conceptos ligados por palabras que conforman proposiciones simples que evidencian el significado de la relación conceptual. Tienen carácter jerárquico en tanto vinculan conceptos más generales, ubicados con frecuencia en la parte superior, con conceptos más específicos, ubicados en la parte inferior del mapa. Presentan un carácter vivo en tanto en cualquier momento del proceso de aprendizaje un concepto puede ser elevado a una posición superior o mantener su estatus en el mapa.

El uso de mapas conceptuales está ampliamente difundido, destacándose en el ámbito educativo como identificadores de ideas previas, herramientas de visualización y de construcción de conocimiento conceptual, promotores de reflexión sobre la estructura cognitiva y el proceso de producción de conocimiento, organizadores de la estructura de textos de libros didácticos, entre otros. También adquieren relevancia como herramienta de evaluación de los aprendizajes.

En el artículo los autores rescatan los orígenes del mapa conceptual de la mano de Joseph Novak y bajo la inspiración de tres principios de la teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel:

  • el  aprendizaje significativo implica la asimilación de nuevos  conceptos y proposiciones en la estructura cognitiva ya existente,  que resultan en modificaciones,

  • el  conocimiento se organiza jerárquicamente en la estructura del  individuo, y en la medida en que se aprenden nuevos conceptos éstos son organizados en la estructura jerárquica ya existente y

  • el conocimiento adquirido por aprendizaje memorístico no se asimilará en la estructura cognitiva, ni modificará las estructuras de proposiciones ya existentes.

Además, se destaca la importancia de que el material a ser trabajado resulte potencialmente significativo para el estudiante, quien debe contar con una predisposición positiva para trabajar y relacionar conceptos con los que ya posee, y que las clases sean planificadas bajo un criterio de diferenciación progresiva y procuren la reconciliación integradora de los conceptos.

Para explorar entonces los conocimientos previos de los estudiantes se realizó un cuestionario con cuestiones del tipo disertación sobre los temas centrales a trabajar. Superada esta etapa se procedió a iniciar a los estudiantes en la generación de mapas conceptuales. Siguiendo las actividades sugeridas por Novak se comenzó con la elaboración de un mapa conceptual en el pizarrón sobre un tema conocido (el agua), a través del cual los alumnos aprendieron a distinguir entre conceptos y palabras de enlace. Posteriormente fueron los propios alumnos quienes realizaron un mapa conceptual a partir de un texto breve sobre otro tema (vertebrados). En cada etapa se discutió y reflexionó con el grupo en su totalidad los problemas presentados en la confección de los mapas y las estrategias para resolverlos.

Superada la etapa de aprendizaje en la creación de mapas conceptuales se comenzó con el curso propuesto acerca de la arcilla, de modo que al finalizar los estudiantes debieron realizar mapas conceptuales que presenten las transformaciones físicas y químicas que ocurren en la producción de la cerámica, que posteriormente fueron comparados por los docentes con un mapa conceptual elaborado por expertos, al cual los estudiantes no tuvieron acceso, elaborado a través del software Cmap Tools.

Es importante rescatar de la experiencia que en la etapa de aprendizaje en la elaboración de mapas conceptuales se detectaron en los estudiantes las siguientes dificultades:

  • ausencia  de palabras de enlace entre conceptos,

  • generalización  de ejemplos,

  • repetición  de conceptos en el mapa.

Las razones que los autores citan para la aparición de estos problemas son:

  • inexperiencia  en el trabajo con Mapas Conceptuales

  • dificultad  para establecer una jerarquía conceptual

  • falta  de conocimiento en el tema.

Es indudable que estos aspectos deben tenerse muy presentes a la hora de trabajar esta herramienta en nuestras clases. Por último, se rescata el mapa conceptual como herramienta para detectar asociaciones erróneas entre conceptos de modo de lograr subsanar este error mediante una etapa de discusión individual con los estudiantes.

Mapas conceptuales y aprendizaje en adultos

EL MAPA CONCEPTUAL COMO RECURSO DIDACTICO PARA LA MEJORA DEL APRENDIZAJE DE HISTORIA DEL ARTE,
EN ALUMNOS DE LAS AULAS UNIVERSITARIAS DE LA
EXPERIENCIA, PARA MAYORES DE 50 AÑOS

 Ana María Mendioroz Lacambra & Fermín María González
Universidad Pública de Navarra, España

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

 __________________________________________________________

El artículo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales relata la experiencia desarrollada en el ámbito de la Historia del Arte en un curso dirigido a mayores de 50 años en la Universidad Pública de Navarra, Pamplona, España. Más precisamente se trabaja el “Arte del Renacimiento en Italia”, uno de los temas cubiertos por la asignatura Historia del Arte Moderno, correspondiente al 2º curso de la Diplomatura en Humanidades.

La heterogeneidad vital e intelectual de los estudiantes lleva a la necesidad de renovar el proceso de enseñanza-aprendizaje, de forma de atender a la diversidad e intereses de los participantes. El proceso tradicional de enseñanza consistente en la memoria por repetición mecánica resulta dificultoso y genera inseguridades, además de no contemplar el aprendizaje realizado a lo largo de sus vidas. Surge entonces la necesidad de implementar estrategias que posibiliten acercarse al conocimiento teniendo en cuenta sus saberes previos, lo cual propiciará un rico ambiente de aprendizaje.

En virtud de la ubicuidad de la imagen en el contexto actual, uno de los objetivos que se planteaba en esta asignatura era que los estudiantes “aprendieran a ver”, lo cual les permitiría disfrutar el arte desde un sentido estético superior. Para ello, debía cambiarse la estrategia de presentar catálogos de artistas y obras comentadas por otra que condujera a los alumnos a adquirir habilidades para valorar la creación desde una auténtica sinergia entre pensamiento-ciencia y arte.

Luego de un rastreo realizado por Internet y de consultar la bibliografía publicada se llegó a la conclusión de que si bien existen mapas conceptuales sobre el renacimiento, tema en el que se centra el artículo, estaban enfocados en contenidos concretos tales como música, arte o filosofía, no respondiendo a las expectativas del curso, además de no adaptarse al colectivo de alumnos universitarios mayores de 50 años. Surgió entonces la necesidad de generar material pertinente que posibilitara la consecución de estos objetivos, y para ello se optó por los mapas conceptuales.

Para la elaboración del material se procedió en primer lugar a identificar los temas generales que permitieran comprender el arte del Renacimiento, teniendo en cuenta el contexto de la época. A continuación se procedió a presentar y analizar los autores y obras más relevantes, pero justificando esta producción desde las múltiples relaciones que podían establecerse con el contexto antes estudiado, generándose además un marco que permitía proyectar la influencia de estos autores en movimientos y estilos posteriores.

Para la elaboración de los mapas conceptuales se utilizó el software CmapTools, herramienta que potencia su uso en tanto permite un acceso contextualizado a recursos pertinentes hallados en Internet.

Surgió entonces un mapa conceptual elaborado por el profesor, que contaba con una larga experiencia académica en la asignatura, como andamiaje para este modelo de conocimiento acerca del Renacimiento italiano. A su vez este mapa conceptual base cuenta con tres mapas conceptuales subordinados, cada uno de los cuales tiene una fotografía enlazada asociada a los conceptos correspondientes a cada mapa. Además se anexa información pertinente sobre conceptos claves.

De esta manera, los mapas conceptuales contribuyen en este contexto a presentar de manera conceptualmente transparente e interrelacionada cada uno de los factores que determinaron la producción artística de una época, permitiendo además el acercamiento a otras etapas artísticas en función de influencias pasadas y futuras. Además, el aprendizaje generado a través de esta estrategia resulta por demás significativo para el estudiante, más aún para mayores de 50 años, dado que permite rescatar sus aprendizajes previos para avanzar en nuevos aprendizajes.

A través de los mapas conceptuales esta experiencia ha permitido rescatar errores conceptuales tales como la tendencia a compartimentar los estilos artísticos sin relacionarlos entre si, y la valoración de la producción artística en términos de la personalidad del autor y sin otras consideraciones. El uso de los mapas conceptuales permite generar un proceso de aprendizaje más globalizado y significativo, de manera tal de clarificar conceptos, ordenarlos jerárquicamente, relacionarlos entre si, procesar nueva información y agregarla a la que ya poseen.

Nube de etiquetas