Bajo el marco del proyecto de investigación: Mapas conceptuales: una herramienta para el aprendizaje significativo en matemática (Disp. CyT Nº 020/10 – UNPSJB)

Archivo para septiembre, 2011

Calificando mapas conceptuales

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Mapas conceptuales: una breve historia

Nuevas estrategias de planificación de la instrucción – Mapas conceptuales

No quiero hacer mapas conceptuales !!

¡YO NO QUIERO HACER MAPAS CONCEPTUALES!
ESTRATEGIAS DE RESISTENCIA DE LOS ALUMNOS UNIVERSITARIOS
EN LA APROPIACIÓN DE LA HERRAMIENTA

Jesús Manzano-Caudillo, Manuel F. Aguilar Tamayo,
Mónica Morelia Sánchez-Valenzuela, Universidad
Autónoma del Estado de Morelos, México.

Ismael Alvarado-Vázquez, Universidad Autónoma de Sinaloa, México.

jesusmanzano@yahoo.com

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

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En este artículo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales se describe una interesante experiencia: el rechazo de un grupo de estudiantes por el uso de mapas conceptuales. Si bien  en los diarios de los estudiantes universitarios participantes no se refleja un rechazo explícito por la herramienta, los mismos dejaron de asistir a clases hasta el final del curso.

Los mapas conceptuales fueron utilizados como herramienta didáctica y de evaluación en el grupo. En este caso, se analizó el rechazo al uso de mapas conceptuales como herramienta de aprendizaje, en base a portafolios que contenían los diarios de trabajo de los estudiantes, los mapas desarrollados y las experiencias en clases, y las notas de una reunión entre el docente y los alumnos.

En el artículo pueden encontrarse los detalles de la experiencia, pero cabe citar que los alumnos debían realizar durante la cursada de la asignatura mapas conceptuales acerca de 15 lecturas que debían llevarse a cabo en base a textos de tipo descriptivo-argumentativo. La evaluación del curso estaba dada por la asistencia, participación, un diario de clase y el portafolio donde debían incluirse los mapas conceptuales elaborados. El diario de clase pretendía conocer lo que pensaban los estudiantes respecto a la labor del docente y el desarrollo de las clases. Los mapas debían ser revisados al menos una vez como requisito mínimo, con el fin de asegurar por lo menos una reelaboración de los mismos. La calificación final resultaría de la sumatoria de todos estos aspectos.

Se estableció inicialmente un tiempo para introducir a los alumnos en la técnica de los mapas conceptuales. En principio se les describió el sustento teórico que subyace en los mapas, y luego se procedió a la técnica de elaboración. Para la creación de los mapas se hizo uso del software CmapTools.

Durante más de la mitad del cursado semestral de la asignatura el docente puso en práctica la siguiente estrategia didáctica: en cada clase se invitaba voluntariamente a uno de los alumnos para que representara su mapa conceptual en el pizarrón. Se analizaba el mismo en forma conjunta, efectuando un análisis crítico que posibilitara la mejora del mapa, vinculado a la técnica de elaboración y al contenido cognoscitivo que estaba en juego, negociando así los significados involucrados. Esta actividad tenia prevista una lectura por semana, y se disponía de tiempo suficiente como para el análisis de dos mapas conceptuales por lectura.

En una primera etapa los mapas conceptuales presentados eran deficientes en su técnica de elaboración, pero a medida que los estudiantes adquirían competencias en la creación de los mapas se notó mayor dominio técnico. De todos modos, los autores señalan un ritmo desparejo de una clase a la otra, de manera que en algunas de ellas los comentarios y críticas de los estudiantes dejaban entrever falta de motivación y de interés para reelaborar los mapas conceptuales presentados, mientras que en otras ocurría todo lo contrario.

Dado que en la mitad del cursado eran cada vez menos los alumnos que participaban de las lecturas, elaboraban los mapas conceptuales y/o participaban, se abrió un espacio de discusión en el cual los estudiantes manifestaron su malestar respecto a los mapas conceptuales por considerarlos difíciles de elaborar, una actividad aburrida y monótona y sin sentido alguno. Consideraban más provechoso realizar resúmenes en lugar de mapas conceptuales. Ante tal situación, el docente a cargo explicó al grupo que posiblemente los inconvenientes se debían a la falta de estrategias de lectura y no a dificultades técnicas respecto de la elaboración de los mapas conceptuales. Se explicó que la “elaboración de proposiciones implica al sujeto en un proceso de pensamiento y comprensión que conlleva a entender al mapa conceptual como un texto escrito compuesto de una red de proposiciones.” Se acordó así desarrollar estrategias de lectura con el objeto de mejorar la calidad de los mapas conceptuales, pero esto no resolvió la situación dado que la mitad de los alumnos que asistían regularmente no se presentaron. Los alumnos que continuaron no experimentaron mejora alguna, a excepción de un grupo sumamente reducido.

Al finalizar el curso todos los estudiantes, aun muchos que habían dejado de asistir, entregaron sus portafolios. Estos contenían tres tipos de mapas conceptuales:

  • Copias de mapas conceptuales comentados y corregidos en clase

  • Copias de mapas conceptuales elaborados por otros estudiantes

  • Mapas originales pero elaborados con una técnica deficiente.

Para analizar la situación los autores comienzan por resaltar el hecho de que el aprendizaje significativo requiere de tres elementos básicos:

  • Una instrucción que tenga en cuenta el conocimiento previo del alumno.

  • Materiales potencialmente significativos.

  • Decisión del alumno para aprender significativamente.

Es claro que en este caso no parece reconocerse una disposición clara de los alumnos por aprender de manera significativa, en tanto se evidencia la decisión de no asistir y abandonar el curso a pesar de negociar estrategias de mejora con el docente, y aun aquellos que continuaron la cursada no asumieron una actitud contemplativa y de compromiso hacia el cumplimento de la tarea. También debería tenerse en cuenta aquí el rol del docente, quien quizás no contaba con recursos suficientes como para implicar al alumno en las actividades, pero los autores valoran esta experiencia y pretenden centrar su atención en reconocer estrategias de resistencia al uso de los mapas conceptuales.

Los autores consideran pertinente reflexionar acerca de cómo influye el propósito que da el alumno al mapa conceptual y el propósito que da el profesor a esta herramienta. Con el uso de mapas conceptuales el docente en este caso pretendía atribuirles el carácter de apoyo en la comprensión de los temas, en tanto que los estudiantes en su mayoría los consideraron como una tarea o producto a entregar, lo que resulta claro de la propuesta de los alumnos de realizar resúmenes en lugar de mapas conceptuales. Esta inconsistencia entre los propósitos del docente y de los alumnos deja vislumbrar distintas concepciones acerca de lo que es el aprendizaje y la comprensión.

Otras de las estrategias de resistencia al uso de mapas conceptuales se dan en forma de negociación, simulación  e imitación. Las estrategias de negociación se transparentan al momento de proponer la realización de otra actividad (resúmenes en este ejemplo), práctica de uso frecuente en el ámbito universitario. Estrategias de simulación e imitación se encuentran ante la entrega de portafolios conteniendo mapas conceptuales copiados. Por otro lado la estrategia de simulación se vislumbra también en la entrega del portafolio, requisito indispensable para la evaluación, donde el material contenido simula el cumplimiento de la tarea, y la imitación se presenta nuevamente ante la falta de un esfuerzo individual del alumno para la realización de los trabajos.

Los autores señalan contradicciones aflorando de los diarios de los alumnos. Un mismo alumno manifiesta como positiva la estrategia del uso de mapas conceptuales para el aprendizaje, incluso señalando su validez para otras asignaturas, y por otro lado declara, por ejemplo, que es una tarea que le resulta aburrida y dificultosa.

Por último, dentro de las conclusiones citadas en este trabajo se rescatan los siguientes conceptos vertidos:

  • El modelo educativo en educación superior imperante tiende a fomentar el aprendizaje basado en la memoria y propicia el aprendizaje de estrategias para acreditar asignaturas.

  • Si bien la mayoría de los estudiantes manifiestan acuerdo con el uso de mapas conceptuales como herramienta de aprendizaje, no logran desprenderse de estrategias que les han servido para aprobar otras asignaturas.

  • El rechazo en el uso de mapas conceptuales por parte de los alumnos puede deberse a que implican actividades más complejas, que van más allá del mero hecho de leer, detectar fragmentos que parezcan importantes y copiarlos literalmente.

  • No basta con el solo hecho de tomar la decisión de aprender significativamente, pues deben atenderse otro tipo de deficiencias tales como la dificultad en la lectura comprensiva de textos.

Modelos de conocimiento

EXPERIENCIAS DE UNIVERSITARIOS
EN EL DESARROLLO DE MODELOS DE CONOCIMIENTOS

Araceli Guadalupe Díaz-Valdés, Julio César Flores-Ramírez, Diana Elizabeth García-Salgado,
Josué Antonio Ibarra-Rodríguez, Universidad Autónoma del Estado de Morelos, México.

anaid_e.g@hotmail.com

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

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En el artículo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales los autores reflexionan acerca de la construcción de modelos de conocimiento mediante CmapTools.

Los modelos de conocimiento se desarrollaron como un medio de interpretación y estudio de las teorías de Joseph D. Novak y David Ausubel. Los autores participaron de la realización de mapas conceptuales como su tesis de postgrado en el nivel universitario, y relatan cómo fueron los pasos y la dinámica de trabajo para la confección de los mapas.

Un modelo de conocimiento se compone de mapas conceptuales, recursos como textos, imágenes, paginas web, audio y video relacionados a los conceptos abordados dentro del mapa. Los modelos de conocimiento, así como los mapas conceptuales contenidos en él, muestran la comprensión que tiene una persona respecto de conceptos y teorías determinadas. Los recursos incluidos también reflejan la amplitud o variedad de información, y su acceso, además de estar habilitado por hipervínculos, actúa como medio para llegar a la información. De esta manera, los autores y lectores de los modelos de conocimiento pueden mejorar la forma de utilizar los recursos de información multimedia disponibles en Internet.

El resultado de la elaboración de un modelo de conocimiento es la comprensión de un tema por parte de la persona que lo elabora pero también puede resultar útil a los lectores para comprender el tema. El mapa conceptual es un método para ayudar a los estudiantes y docentes a profundizar en la estructura y el significado del conocimiento que tratan de entender. Ayuda a identificar los significados más esenciales en la construcción del modelo.

Existen algunas dificultades vinculadas a la realización de mapas conceptuales que los autores citan:

  • La concentración de muchos conceptos lo que hace que las temáticas de los mapas no sean concretas y que los mapas resulten ambiguos.

  • La pregunta de enfoque no coincide con la temática estudiada en el mapa, lo cual aparece generalmente ante un tema nuevo, donde el interés por comprenderlo y descubrir relaciones produce una saturación de conceptos o mapas conceptuales sobre un tema que no estaba siendo considerado.

  • La formulación de proposiciones propias.

Para subsanar estos inconvenientes se destaca la creación de mapas conceptuales más específicos que permitan la comprensión de un concepto más general, generando hipervínculos a mapas conceptuales centrados más en un determinado concepto, y la reestructuración y reelaboración de los mapas, que permite el perfeccionamiento de los mismos en cuanto a aspecto, jerarquía de conceptos generales y subordinados, tamaño, representación visual, y orden adecuado de proposiciones y palabras de enlace.

Para la realización de los mapas conceptuales en esta experiencia se utilizó CmapTools. Según los autores el software, de libre distribución para uso educativo y de investigación, proporciona la posibilidad de establecer vínculos entre mapas conceptuales y otros recursos disponibles en la Web 2.0 tales como audio, imágenes, videos y paginas web.

En los proyectos desarrollados los mapas conceptuales presentan hipervínculos a archivos de texto que explican de manera general los conceptos más importantes, cada mapa es presentado mediante un documento que señala la pregunta de enfoque y se detallan otros vínculos o problemáticas incluidas en el mapa. Otra característica que señalan como útil es la creación de carpetas exclusivas para organizar los mapas conceptuales y sus recursos. Además, el uso de notas dentro del mapa ayudaba en el proceso de esclarecer conceptos, recordar ideas y redactar alguna referencia bibliográfica.

Las herramientas de diseño que contiene CmapTools permitieron mejorar el orden y representación gráfica del mapa de manera automática. Para mejorar la estructura utilizaron la grabación del proceso de elaboración que les permitía ver los pasos seguidos en la construcción del mapa. Otro elemento que señalan como útil es la elaboración del mapa y los modelos de conocimiento en equipo, puesto que fomenta el aprendizaje colaborativo en línea. La opción del chat permitió compartir ideas y opiniones sobre los distintos mapas.

Un artículo interesante para rescatar aspectos vinculados a la logística de trabajo.

Aplicaciones en educación de los mapas conceptuales

Mapas conceptuales como portafolios

EL MAPA CONCEPTUAL, UNA ESTRATEGIA VIVA

Olga Lucía Agudelo Velásquez, I. E. Gabriel García Márquez, Colombia

agudolga@hotmail.com

Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

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En el artículo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales los autores cuentan su experiencia en el uso de mapas conceptuales como portafolios, de modo que los alumnos recopilan en ellos las evidencias del trabajo.

Los autores comienzan señalando que la manera en la que se venían utilizando los mapas conceptuales en la institución en la que se lleva a cabo esta experiencia (nivel preescolar-primario-secundario) generaba en los estudiantes sensación de dificultad y por ende de desmotivación. Los mapas conceptuales eran utilizados como recurso pedagógico (ya elaborados o contenidos en un libro, de modo que los estudiantes debían interpretar su contenido) o como recurso de referencia (retomándolos en algún momento pero no utilizándolos para realizar comparaciones entre los aprendizajes obtenidos).

El trabajo propuesto por los autores, bajo la concepción del aprendizaje colaborativo y constructivista, pretendía la creación de mapas conceptuales en el desarrollo de un núcleo completo de contenidos, tornándose en una estrategia activa de aprendizaje y en repositorio de recursos, evidencias y opiniones de los estudiantes.

Los mapas conceptuales son herramientas gráficas para organizar y representar conocimiento. A medida que los alumnos construyen sus propios mapas van aprendiendo en su proceso de formación y van modificándolos, asegurando así un aprendizaje significativo. Los mapas conceptuales muestran las relaciones entre los conocimientos previos de los estudiantes y los nuevos conceptos, en un contexto de
interacción y que deja huellas de sus progresos. Las relaciones que se generan en los estudiantes al elaborar los mapas conceptuales son mucho más ricas que aquellas que surgen de la sola interpretación de un mapa creado por otros.

El artículo describe en detalle la metodología utilizada para la elaboración de los mapas conceptuales. Por ejemplo, de una investigación realizada por los alumnos en Internet sobre el tema a tratar surgen los conceptos que serán luego utilizados en el mapa, actividad realizada de manera grupal. La formación de proposiciones se realiza de acuerdo a las opiniones del grupo, tomando dos alumnos dos conceptos de los seleccionados y vinculándolos entre si frente a la clase. Por parejas arman finalmente el mapa conceptual, previa referencia de las vinculaciones entre conceptos discutidas por el grupo.

Para la elaboración de los mapas se utiliza LiveMappers, que permite y facilita el trabajo colaborativo y la integración de otros servicios (http://livemappers.com). Este entorno provee un blog, que el docente utiliza para registrar las actividades que se van realizando y se convierte en fuente de consulta para los estudiantes, además de contener recursos de referencia. En el mismo lugar los estudiantes pueden participar de discusiones acerca de los temas desarrollados y sobre los mapas conceptuales elaborados. Además se utiliza CmapTools dentro de este entorno.

A medida que se avanza con un tema nuevo, se incluyen en el mapa los nuevos conceptos y se establecen nuevas proposiciones, tornándose entonces en un proceso iterativo que requiere de una constante revisión del mapa y la modificación de lo que se considere adecuado. En ocasiones se reparten temas que son trabajados por ciertos grupos y expuestos a los demás a través de los mapas conceptuales.

A medida que el proyecto avanza los alumnos crean material propio o abren espacios de la Web 2.0 que comparten con sus compañeros a través de los enlaces incluidos en los mapas conceptuales. Incluso pueden incluir recursos generados por otros grupos que les parecen importantes rescatar en sus propios mapas.

Los autores destacan las bondades de LiveMappers: permite hacer más dinámico el trabajo, comentar los mapas, trabajar de manera colaborativa en LiveMappers, contar con un blog y establecer discusiones.

Los mapas conceptuales a su vez son utilizados como instrumento de evaluación de los aprendizajes. En el proyecto los autores evalúan el mapa conceptual (estructura correcta y proposiciones verdaderas), las evidencias que se anexan al mismo (que muestran el nivel de competencias obtenido), la socialización del mapa y la sustentación que se hace frente a los comentarios de los compañeros, la participación en las discusiones y el trabajo colaborativo. También deben tenerse muy en cuenta los problemas técnicos o de conectividad que pueden llegar a afectar los resultados obtenidos.

Dentro de las conclusiones brindadas por los autores se rescatan los siguientes aspectos:

  • El uso de mapas conceptuales dinamiza el desarrollo cognitivo en el proceso de aprendizaje y permite al docente comprobar el desarrollo de competencias y el logro de los objetivos curriculares.

  • LiveMappers es un espacio virtual con herramientas para la creación de mapas conceptuales y servicios de la Web 2.0 que permite superar barreras tecnológicas, de comunicación e integración a través de un espacio virtual.

  • El uso de los servicios que ofrece la Web 2.0 es una oportunidad inigualable para apoyo del proceso de aprendizaje, permitiendo la práctica del respeto hacia los demás, el aprender a ser un ciudadano digital y traspasar este aprendizaje a todos los ámbitos de su vida como estudiante.

  • El trabajo colaborativo mediado por entornos virtuales permite una mayor interactividad, la creación de vínculos entre los miembros del grupo y generar actitudes responsables frente a ellos.

  • Los mapas conceptuales permiten recopilar evidencias de los contenidos educativos trabajados en un solo espacio.

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