Bajo el marco del proyecto de investigación: Mapas conceptuales: una herramienta para el aprendizaje significativo en matemática (Disp. CyT Nº 020/10 – UNPSJB)

MAPAS CONCEPTUALES, ENSEÑANZA DE LÓGICA
Y EDUCACIÓN A DISTANCIA

Gertrudes Aparecida Dandolini, João Artur de Souza,
Elton Vergara Nunes,
Vania Ulbricht, Ângela Flores

Universidade Federal de Santa Catarina
Brasil.

ggtude@gmail.com

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

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En el artículo se describen los resultados parciales de una investigación cuasi-experimental respecto del uso de mapas conceptuales en la enseñanza de Lógica Matemática bajo la modalidad a distancia, con el objeto de analizar si se trata de una
herramienta que facilite el aprendizaje de conceptos y estrategias propias de la disciplina. Se trata de un trabajo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales.

Se inicia con una reflexión respecto a las nuevas tecnologías en educación, notando que no se constituyen por sí mismas en soluciones mágicas sino que se trata de herramientas igualables a la tiza y el pizarrón. La única forma en que su uso constituya una experiencia positiva en educación es planificándolo de manera juiciosa, reflexiva, crítica, y de manera acorde a nuestras concepciones respecto de lo que la enseñanza y el aprendizaje son, y el rol que docentes y alumnos juegan en la práctica áulica.

La experiencia se fundamenta en la Teoría de Ausubel, bajo la cual se considera que el aprendizaje significativo resulta a partir de la adquisición de nuevas informaciones a través del esfuerzo deliberado del estudiante para anclar la información nueva a conceptos o proposiciones ya presentes en su estructura cognitiva.

Se describe a los mapas conceptuales, propuestos por Novak y Gowin bajo la concepción de la teoría del aprendizaje significativo, como herramientas para organizar y representar el conocimiento, y pueden ser efectivos en la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. Son viables y de fácil uso para los profesores. Para los autores, los mapas conceptuales se diferencian en que

  • Cada uno puede interpretar de una manera diferente.

  • Cada persona puede construir el suyo.

Así, no tiene sentido hablar de la existencia de un mapa conceptual único que represente un determinado dominio de conocimiento.

En esta experiencia el papel de los mapas conceptuales es enseñar relaciones jerárquicas entre conceptos de un determinado contenido, facilitando o provocando un significado visual complementario de la temática abordada. Dentro del contexto de la lógica matemática, los mapas conceptuales pueden ser utilizados para la visualización de una demostración. Así, su uso puede aclarar cómo comienza una demostración de un determinado argumento válido, tema que resulta de cierta complejidad en los estudiantes.

Se menciona como punto de partida de las evaluaciones el modelo de mapeamiento del conocimiento del estudiante de Pimentel. Según citan los autores:

Este modelo se compone de dos bloques: modelo de evaluación y
modelo de acompañamiento del estudiante. El modelo de evaluación, a
su vez, está dividido en dos fases: evaluación cognitiva
(identificar el conocimiento actual que tiene un estudiante) y
evaluación metacognitiva (crear las condiciones para que el aprendiz
pueda monitorear su propio conocimiento). Los índices propuestos por
Pimentel (2006) fueron calculados para evaluar, en esta primera fase,
la inserción de los mapas en este proceso de aprendizaje.

Claramente resulta preciso en este contexto que los docentes cuenten con un amplio domino del tema, teniendo claro cuáles son los conceptos involucrados y sus relaciones.

En la puesta en práctica de la investigación se trabaja con dos grupos de estudiantes: uno experimental y otro de control. Se establecieron tres fases en el proceso:

  1. Definición del dominio de conocimientos y elaboración del material didáctico  pertinente (material impreso, video-clases, listas de problemas y  presentaciones del contenido con y sin mapas conceptuales). Se trabaja bajo el soporte de la plataforma Moodle, mientras que los mapas conceptuales se confeccionaron con el popular software CmapTools. La plataforma posibilita, para ambos grupos, la utilización de tecnología a manera de soporte del proceso de aprendizaje: foro de dudas, correo electrónico y clase de dudas a
    distancia.

  2. Definición de una forma de evaluación que permite comparar el rendimiento de ambos grupos. Para ello se adopta una evaluación diagnóstica, formativa y acumulativa, acordes a los momentos de planificación, proceso y resultado, respectivamente. Para la evaluación diagnóstica se usa un cuestionario que se aplica antes y después de que los estudiantes superen la etapa del examen a fin de distinguir los cambios producidos en sus saberes.

  3. Definición de los grupos y ejecución del curso. La conformación de los grupos fue al azar pero cuidando que no pudiera existir contacto entre alumnos de grupos diferentes a fin de ser objetivos en los resultados. El curso se desarrolla de forma paralela para ambos grupos y con la misma organización y materiales didácticos, excepto que en el grupo de control no se utilizan mapas conceptuales, y con el mismo profesor y tutor.

Si bien al momento de la presentación de este trabajo en el congreso aun se estaba impartiendo el curso, los autores han logrado presentar algunos resultados parciales.

  • Los dos grupos de alumnos no presentan diferencias significativas en
    cuanto a formación, edad, horas dedicadas al estudio y trabajo.

  • La evaluación diagnóstica permitió que los docentes identificaran las lagunas conceptuales de los estudiantes, las cuales eran semejantes en ambos grupos.

Es de esperar que en próximos eventos se logre obtener los resultados finales de esta experiencia.

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