Bajo el marco del proyecto de investigación: Mapas conceptuales: una herramienta para el aprendizaje significativo en matemática (Disp. CyT Nº 020/10 – UNPSJB)

Entradas etiquetadas como ‘construcción de mapas conceptuales’

Modelos de conocimiento

EXPERIENCIAS DE UNIVERSITARIOS
EN EL DESARROLLO DE MODELOS DE CONOCIMIENTOS

Araceli Guadalupe Díaz-Valdés, Julio César Flores-Ramírez, Diana Elizabeth García-Salgado,
Josué Antonio Ibarra-Rodríguez, Universidad Autónoma del Estado de Morelos, México.

anaid_e.g@hotmail.com

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

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En el artículo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales los autores reflexionan acerca de la construcción de modelos de conocimiento mediante CmapTools.

Los modelos de conocimiento se desarrollaron como un medio de interpretación y estudio de las teorías de Joseph D. Novak y David Ausubel. Los autores participaron de la realización de mapas conceptuales como su tesis de postgrado en el nivel universitario, y relatan cómo fueron los pasos y la dinámica de trabajo para la confección de los mapas.

Un modelo de conocimiento se compone de mapas conceptuales, recursos como textos, imágenes, paginas web, audio y video relacionados a los conceptos abordados dentro del mapa. Los modelos de conocimiento, así como los mapas conceptuales contenidos en él, muestran la comprensión que tiene una persona respecto de conceptos y teorías determinadas. Los recursos incluidos también reflejan la amplitud o variedad de información, y su acceso, además de estar habilitado por hipervínculos, actúa como medio para llegar a la información. De esta manera, los autores y lectores de los modelos de conocimiento pueden mejorar la forma de utilizar los recursos de información multimedia disponibles en Internet.

El resultado de la elaboración de un modelo de conocimiento es la comprensión de un tema por parte de la persona que lo elabora pero también puede resultar útil a los lectores para comprender el tema. El mapa conceptual es un método para ayudar a los estudiantes y docentes a profundizar en la estructura y el significado del conocimiento que tratan de entender. Ayuda a identificar los significados más esenciales en la construcción del modelo.

Existen algunas dificultades vinculadas a la realización de mapas conceptuales que los autores citan:

  • La concentración de muchos conceptos lo que hace que las temáticas de los mapas no sean concretas y que los mapas resulten ambiguos.

  • La pregunta de enfoque no coincide con la temática estudiada en el mapa, lo cual aparece generalmente ante un tema nuevo, donde el interés por comprenderlo y descubrir relaciones produce una saturación de conceptos o mapas conceptuales sobre un tema que no estaba siendo considerado.

  • La formulación de proposiciones propias.

Para subsanar estos inconvenientes se destaca la creación de mapas conceptuales más específicos que permitan la comprensión de un concepto más general, generando hipervínculos a mapas conceptuales centrados más en un determinado concepto, y la reestructuración y reelaboración de los mapas, que permite el perfeccionamiento de los mismos en cuanto a aspecto, jerarquía de conceptos generales y subordinados, tamaño, representación visual, y orden adecuado de proposiciones y palabras de enlace.

Para la realización de los mapas conceptuales en esta experiencia se utilizó CmapTools. Según los autores el software, de libre distribución para uso educativo y de investigación, proporciona la posibilidad de establecer vínculos entre mapas conceptuales y otros recursos disponibles en la Web 2.0 tales como audio, imágenes, videos y paginas web.

En los proyectos desarrollados los mapas conceptuales presentan hipervínculos a archivos de texto que explican de manera general los conceptos más importantes, cada mapa es presentado mediante un documento que señala la pregunta de enfoque y se detallan otros vínculos o problemáticas incluidas en el mapa. Otra característica que señalan como útil es la creación de carpetas exclusivas para organizar los mapas conceptuales y sus recursos. Además, el uso de notas dentro del mapa ayudaba en el proceso de esclarecer conceptos, recordar ideas y redactar alguna referencia bibliográfica.

Las herramientas de diseño que contiene CmapTools permitieron mejorar el orden y representación gráfica del mapa de manera automática. Para mejorar la estructura utilizaron la grabación del proceso de elaboración que les permitía ver los pasos seguidos en la construcción del mapa. Otro elemento que señalan como útil es la elaboración del mapa y los modelos de conocimiento en equipo, puesto que fomenta el aprendizaje colaborativo en línea. La opción del chat permitió compartir ideas y opiniones sobre los distintos mapas.

Un artículo interesante para rescatar aspectos vinculados a la logística de trabajo.

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Uniendo países con mapas conceptuales

RESEÑA DE UN JUEGO DE BARAJA CONCEPTUAL DIGITAL
PANAMÁ-ITALIA:
CONSTRUCCIÓN COLABORATIVA DE UN MAPA CONCEPTUAL

Norma L. Miller, Universidad Tecnológica de Panamá Juvenal Nieto &
María Carballeda, Proyecto Conéctate al Conocimiento, Panamá

Antonietta Lombardi, Direzione Didattica Primo Circolo Novi Ligure
(Italia) – WWMAPS

norma.miller@utp.ac.pa, antonietta.lombardi@gmail.com

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

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En el artículo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales se menciona una interesante experiencia donde interactúan estudiantes de nivel primario de Panamá y de Italia.

La experiencia se desarrolló bajo el marco del programa Proyecto Conéctate que se lleva a cabo hace algunos años en Panamá. En él se han explorado diversas formas de introducir los mapas conceptuales a docentes y estudiantes, destacándose aquellas metodologías asociadas a entornos lúdicos de aprendizaje. En esta oportunidad se trabajó con la baraja conceptual, juego de cartas desarrollado bajo el programa y presentado en el Tercer Congreso de Mapas Conceptuales. Cada carta de la baraja lleva en una de sus caras un concepto sobre un determinado tema. En dicha presentación se mostró que este juego permite acceder a mapas conceptuales muy complejos y semánticamente ricos. Este juego fue digitalizado y puesto en práctica entre países de distintos continentes, lo que motiva el presente trabajo.

Los detalles de la experiencia pueden encontrarse en el artículo. El tema bajo el que se desarrolló fue: los alimentos, y en base a él se definió una baraja de 20 cartas, conteniendo así 20 conceptos relacionados al tema.

En una primera instancia se elaboró un mapa sin aviso de la temática a tratar hasta el momento de la actividad, de modo de conocer los conocimientos previos de los estudiantes. En una segunda instancia, con 15 días de diferencia entre ellas, los alumnos ya habían podido preparase en el tema, y partiendo de los mapas conceptuales del primer encuentro, y con algunas modificaciones a las reglas de juego, avanzaron en la construcción del mapa. En el artículo podrán encontrarse más detalles al respecto.

Resulta interesante la descripción que se hace del juego, dado que permite ver inmediatamente su relación con la construcción de mapas conceptuales:

La manera en que funciona la baraja digital es similar a un juego de dados:
en la pantalla se muestran la totalidad de las cartas bocabajo;
haciendo clic en “tirar” se van destapando
aleatoriamente dos cartas de la baraja cada vez. El equipo de turno
entonces forma una relación con estas cartas. Si lo logra – el
éxito lo determina el equipo contrario, aceptando como válida la
proposición planteada – recibe 1 punto, y tiene derecho a un
segundo turno. Para este turno, debe vincular la proposición que
acaba de formar a cualquier concepto del mapa previamente colocado.
Si lo logra, gana otro punto y se hace acreedor a un tercer y último
turno, donde tiene la opción de crear un nuevo concepto sobre el
tema y unirlo mediante una proposición a cualquier concepto del
mapa, ganando otro punto en caso de lograrlo. Las reglas del juego,
como puede verse, están encaminadas a que no queden
“cabos sueltos” y resulte un mapa altamente interconectado.

Los mapas se construyeron con el software CmapTools bajo la modalidad de colaboración sincrónica. Mediante Skype podían transmitirse las imágenes del juego de barajas, mientras que durante la construcción del mapa se utilizó el chat de CmapTools para comunicarse, sobre todo en lo referente a la validez de las proposiciones que iban construyéndose o temas vinculados a la dinámica del juego.

Se recomienda la lectura del artículo para ver los detalles a tener en cuenta al momento de implementar una experiencia de este tipo, y las sensaciones e impacto que pudieron lograrse.

En cuanto a los mapas conceptuales obtenidos, las autoras señalan las siguientes características:

  • Son poco convencionales.

  • Carecen de pregunta de enfoque y concepto raíz.

  • No son jerárquicos.

  • Presencia de múltiples líneas de relación cruzadas.

  • Relaciones de naturaleza principalmente dinámica.

  • Conjunción de idiomas.

En cuanto a las conclusiones obtenidas de la experiencia, una de las docentes involucradas señala que la construcción de mapas conceptuales de manera lúdica estimuló a los estudiantes, pues cambió las reglas a las que estaban acostumbrados respecto de su construcción, dado que en general se parte de uno o dos conceptos raíz y se escogen luego conceptos en forma jerárquica para la elaboración de proposiciones. En este caso, en que dos conceptos eran seleccionados al azar, no siempre existía una estructura jerárquica entre ellos y resulta menos trivial la conformación de una proposición que los relacione. Esto tiene el desafío de pensar, discutir y argumentar la elección de la proposición. Esta dificultad extra es la razón que señalan como posible para la presencia de tantos enlaces cruzados en los mapas resultantes. Por tanto, se considera una experiencia sumamente enriquecedora del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Foldables (plegables) y mapas conceptuales – Origami pedagógico

PEDAGOGICAL ORIGAMI: CONCEPT-MAPPING AND
FOLDABLES A KINAESTHETIC AND
3D APPROACH TO CONCEPTUAL STRUCTURE

Dr. Johanne Patry
Ph.D. Collège Bourget
Rigaud, Qc
Canada

patryjo@videotron.ca

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

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En el artículo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales se comparan mapas conceptuales con Foldables (plegables), estableciéndose un paralelo entre los usos educativos de estas dos herramientas.

El autor destaca la necesidad de sumergir a los estudiantes jóvenes y a aquellos con dificultades de aprendizaje en situaciones que los capaciten a mover, manipular, expresar sus emociones, y elegir diferentes materiales y organizar sus conocimientos a fin de crear marcas más permanentes en su cerebro.

El mapeo conceptual es un proceso durante el cual se produce un diseño asociado a un conocimiento respecto a un tópico principal y se establecen enlaces entre los conceptos involucrados. Así, la información se organiza de modo que permite una impresión más duradera y ayuda en la resolución de problemas. De acuerdo a Novak, un mapa conceptual es una herramienta esquemática que organiza la información. La información es organizada y/o recuperada para permitir al usuario/mapeador procesar mejor sus procesos de entendimiento y conocimiento.

Un mapa conceptual incluye conceptos, enlaces, hipervínculos y proposiciones de enlace. Es más una herramienta cognitiva que una meta-cognitiva, que actúa principalmente como organizador. Existen diferentes tipos de organizadores esquemáticos tales como mindmaps (mapas mentales), clustermaps, etc. El mapeo conceptual por sí mismo involucra identificar conceptos claves. El mapeador (hacedor de mapas) debe buscar entender los conceptos subyacentes en su mapa. Por otro lado, el significado del mapa conceptual en su totalidad puede ser equivocado y causar problemas de lectura, estructurales o conceptuales. Todo concepto es entendido a través de sus relaciones con otros conceptos significativos. Así, es importante crear categorías con esos conceptos que más tarde serán estructuradas de acuerdo a jerarquías que comienzan desde los más inclusivos a los más exclusivos. Los enlaces se establecen mediante proposiciones de enlace que definen las relaciones entre conceptos. Sin realizar un listado exhaustivo, investigaciones pasadas han demostrado los efectos del uso y motivación de los mapas conceptuales. Los estudiantes permanecen más enfocados en la tarea. Los mapas conceptuales mejoran la resolución de problemas.

Los plegados (foldables) actúan como organizadores gráficos 3D. Algunos llaman al proceso como plegado de papel. Podríamos llamarlos también como Origami Pedagógico. Como con los mapas conceptuales, trabajan en la motivación y entrega de aprendizaje significativo. La manipulación no es nueva en el área del aprendizaje. Algunos la han usado desde el siglo XIX y aun se incluyen en la currícula de los años 1930. Dinah Zike (2003) ha hecho un amplio trabajo con estas técnicas.

Un plegado es introducido para brindar conceptos de interés, agrupándolos de modo que puedan demostrarse los enlaces de manera 3D, en contraposición al modo 2D de los mapas conceptuales.

Los plegados contienen unos pocos conceptos o hasta una docena. El objetivo es organizar la información, para permitir al usuario y al diseñador el acceso rápido a la información. El proceso por sí mismo parece el de un mapeo conceptual. Por otro lado, los conceptos son enlazados juntos en más dimensiones.

Colores, imágenes, pictogramas y formas enriquecen el plegado de modo de producir interés en el diseñador/usuario/lector. “Los plegables ayudan a que los estudiantes se concentren y recuerden puntos clave sin distracciones”. Pueden ser usados para evaluaciones, auto-evaluaciones así como para organizar información.

Para construir un plegable, se identifican el/los conceptos claves a organizar o demostrar. Después, existen varias maneras y pliegues que pueden ser usados para mostrar los conceptos, tales como Taco, Hamburger, Hot Dog, Burrito, Shutter, Valley y Mountain. Los plegados seleccionados y el número de partes dependen del número de subcategorías y jerarquías que se necesita mostrar. Ellos pueden ser almacenados en hojas protegidas en una carpeta o adaptados a un notebook.

De acuerdo a Sowell (1989), un meta-análisis de 60 estudios ha demostrado que se alcanzan buenos rendimientos ante el uso prolongado de estas herramientas en el área de matemática. Por otro lado, Boakes y Stockton (2009) encontraron que combinar el plegado de papel y el aprendizaje de la matemática beneficia la instrucción tradicional en la construcción y entendimiento de términos y conceptos geométricos, así como en las capacidades espaciales. Los plegables son una influencia positiva en áreas afectivas y cognitivas.

Tal herramienta es usada de manera transversal en el curriculum. Todo tema puede ser tratado con plegables así como con mapas conceptuales. Olson realizó un uso extensivo de plegado de papel en geometría, y muchos docentes de matemática lo usan actualmente. Conceptualmente las dos herramientas, los plegables y los mapas conceptuales, son similares en cuanto a que organizan información/conocimiento/conceptos, son herramientas esquemáticas y son representaciones de cómo los diseñadores perciben un tema. Para construir un mapa conceptual y un plegable se tienen que manipular conceptos, crear categorías y jerarquías, y establecer enlaces entre conceptos. Ellos alientan al estudiante en el diseño de sus propias ideas. También motivan a los docentes para modelar sus aplicaciones.

Las diferencias principales entre ellos son su dimensión. Los mapas conceptuales son más bien 2D mientras que los plegables son 3D.

La construcción de los mapas conceptuales y de los plegables depende del “diseñador”, su experiencia de vida, sus conocimientos y sus motivaciones. La construcción con estas herramientas es holística de modo que el individuo alcanza globalmente sus conocimientos y experiencias.

En la experiencia relatada en este trabajo se introducen los plegables como una herramienta para mapear conceptos en clase, en los niveles primario y secundario. Se ha notado que toda vez que se usen plegables/mapas conceptuales existe la necesidad de modelar la construcción. No todos los estudiantes pliegan y ordenan los conceptos de la misma manera. Un maestro de nivel primario ha aplicado los plegables en temas tales como Francés (para gramática y verbos) y en matemática (para la multiplicación y lectura de números). Sus estudiantes se han visto entusiasmados y siempre listos para crear los plegables ya sea como introducción o al final de la presentación de un nuevo concepto. Al principio, existían dificultades para plegar el papel. Lentamente ellos lo lograron y crearon documentos que sintetizaban la información y eran referencias para la aplicación de procesos.

En el nivel secundario se usaron plegables en clases de Ciencia y Tecnología. Procesos tales como la investigación científica y conocimiento acerca del modelo atómico fueron abordados sin las dificultades propias del aprendizaje por repetición tradicional. Una vez presentado un plegable, los estudiantes primero dudaron y lo percibieron como una forma de trabajo inferior a su edad, lo consideraron tareas de niños. Rápidamente, usaron los plegables como documentos de referencia rápida. En el artículo se relatan algunas otras experiencias en este nivel de manera sucinta.

Finalmente, el autor considera que los mapas conceptuales y los plegables organizan información, establecen enlaces y permiten al cerebro seleccionar la información pertinente para ser usada a fin de cumplir una tarea del momento o de días posteriores.

Se rescata el siguiente enlace a la página de Ms Zike, donde se podrá obtener más información acerca de esta temática: www.dinah.com/conceptmap.php.

Evolución del conocimiento y mapas conceptuales

LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO INSTRUMENTO DE
IDENTIFICACION DE LAEVOLUCIÓN DE
REPRESENTACIONES DEL CONOCIMIENTO EN ECOLOGIA

María Eugenia Salamanca Ávila  & Cécile Vander Borght
Université Catholique de Louvain
Bélgica

maria.salamanca@uclouvain.be
mariae_salamanca@hotmail.com
cecile.vanderborght@uclouvain.be

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

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En el artículo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales se explora la identificación de la evolución del conocimiento a través de mapas conceptuales en el área de la Biología. Más específicamente se trabaja el tema de la ecología. Se trabajó con tres cohortes de estudiantes, quienes confeccionaron mapas conceptuales antes, durante y después de un curso de la temática citada.

Los mapas conceptuales son vistos como instrumentos de observación del proceso evolutivo del conocimiento, dado que permiten visualizar las relaciones que los estudiantes establecen entre distintos conceptos. Los autores se adhieren al concepto de representación propuesto por Galagovsky: “conjunto coherente de concepciones y
teorías intuitivas, funcionales a los desempeños de cada sujeto en el mundo real”, y conciben a la adquisición de conocimiento como lo hacen Pozo & Gómez: “integrar jerárquicamente las formas de representar y concebir el mundo en un nuevo sistema de conocimiento científico en el que adquieren un nuevo significado.”

Los mapas conceptuales sirven para representar significados y se constituyen en herramientas apropiadas para la representación de conocimiento, de la estructura cognitiva del ser humano. Hacen visibles las estructuras del conocimiento previo, y ayudan a los estudiantes a identificar la naturaleza y el papel que juegan los distintos conceptos y relaciones en una temática dada, comparando la representación en su mente con la realidad.

Los autores citan una serie interesante de cuestiones que exploran, que se citan a continuación, y las hipótesis que ellos tienen al respecto (que pueden consultarse en el artículo original):

  • ¿cómo evoluciona el proceso de construcción de mapas conceptuales?

  • ¿en qué consiste la evolución topológica? (atendiendo aquí el número  de conceptos, niveles jerárquicos de los mismos, puntos de  ramificación, número de enlaces)

  • ¿en qué consiste la evolución semántica?

  • ¿En  qué consiste la evolución de la secuencia de lectura?

La metodología puesta en práctica se describe a continuación. Se trabaja en el ámbito de un curso universitario, y a partir de entrevistas efectuadas a titulares del curso se identificaron los conceptos fundamentales, que unido al análisis del libro de referencia permitieron la realización de mapas conceptuales. Para la elaboración de éstos por parte de los estudiantes se adjunta la lista de conceptos considerados. Cada estudiante participante de esta experiencia debió efectuar tres mapas conceptuales, durante y después del curso, con la ayuda del software CmapTools.

Para el análisis de los mapas conceptuales se tuvieron en cuenta tres dimensiones:

  • el proceso de elaboración: referido a actividades cuantificables en la
    construcción del mapa conceptual.

  • el mapa como producto: el mapa conceptual presenta aquí toda la
    información acerca de su topología y semántica.

  • la secuencia de lectura: factor de validación de la topología y
    semántica del mapa conceptual. Tiene por objetivos:

      • la verificación de si los conceptos y enlaces escritos se corresponden con el material propuesto o si existen diferencias.

      • La verificación de los enlaces que han sido planteados pero que  no son explícitos en la escritura.

El lector interesado en obtener más información acerca de estas dimensiones puede consultar en el artículo original referencias a fuentes bibliográficas. No obstante se recomienda el análisis de la Tabla 2 del artículo, que presenta un esquema desarrollado del análisis de un mapa conceptual que se considera de suma utilidad.

Dado que la experiencia aun se encuentra en etapa de desarrollo al momento de presentar el trabajo, los autores remarcan los siguientes resultados parciales:

  • Los mapas conceptuales proporcionan información detallada acerca del  proceso de elaboración, producto y secuencia de lectura, y facilitan la identificación de los aspectos que evolucionan en el tiempo.

  • Los mapas conceptuales se construyen de modo que la redacción de enlaces es posterior al posicionamiento de conceptos, y contienen una proporción de proposiciones estáticas mayor que las dinámicas.

  • Al leer el mapa conceptual, el autor sigue la estructura topográfica pero con frecuencia modifica o complementa el contenido semántico.

  • A medida que se evoluciona en la práctica se observa una disminución del número de etapas en la construcción de los mapas conceptuales, un aumento en la complejidad topológica y del número de proposiciones estáticas y neutras.

Se menciona finalmente la aplicación de la prueba de asociación de Olmstead-Tukey, que establece una relación entre el total de relaciones de los conceptos con la frecuencia de asociación, como una herramienta interesante para el análisis de mapas conceptuales, dado que permite identificar los conceptos dominantes, constantes, ocasionales y raros presentes en ellos.

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