Bajo el marco del proyecto de investigación: Mapas conceptuales: una herramienta para el aprendizaje significativo en matemática (Disp. CyT Nº 020/10 – UNPSJB)

Entradas etiquetadas como ‘constructivismo’

Análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje mediante mapas conceptuales

CONCEPT MAP UNDER MODIFIED BLOOM TAXONOMY ANALYSIS

Romero Tavares
Departamento de Física e Programa de Pós-Graduação em
Educação
UFPB – Brazil

Juliana Tavares
Instituto Pessoense de Educação Integrada
IPEI – Brazil

romero@fisica.ufpb.br,  julitasi@hotmail.com

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

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En el artículo del Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales se presenta una manera de analizar sistemáticamente el proceso de enseñanza-aprendizaje usando mapas conceptuales. Se describe un sistema de referencia bidimensional en forma de una tabla de taxonomía, donde una de las dimensiones a considerar son los tipos de conocimiento y la otra los diferentes tipos de proceso cognitivo involucrado en la enseñanza y en el aprendizaje.  Estos mapas iniciales serán analizados con la tabla taxonómica mencionada, y esta estrategia dará claras evidencias de los huecos de conocimiento de los estudiantes y qué habilidades están utilizando. Con este análisis, los docentes pueden estructurar mejor su trabajo pedagógico, y completar los huecos y facilitar la construcción de conocimiento de sus estudiantes. En un momento posterior, la construcción por parte de los estudiantes de un segundo mapa conceptual analizado como el primero permite realizar ajustes por parte del docente. Este tipo de procedimiento pedagógico permite al docente guiar su trabajo de manera más eficiente, conociendo la evolución de sus estudiantes e interviniendo de manera
más poderosa.

Las personas construyen conocimiento jerárquico cuando hacen conexiones entre sus saberes previos y la información que desean aprender. Este tipo de estructura cognitiva se construirá a lo largo de toda la vida, a partir de una secuencia de eventos. Actualmente, este entendimiento de que la estructura cognitiva de un sujeto es construida es conocida como constructivismo.

Los iniciadores del constructivismo contemporáneo fueron el suizo Jean Piaget y el ruso Lev Vygotsky, cuyos trabajos son de principios de la segunda década del siglo anterior. Pero, fue sólo en la década del 60 cuando este tipo de ideas adquirieron relevancia, cuando las ideas conductistas de Skinner fallaron en responder cuestiones específicas del aprendizaje humano.

En la década de 1960, David Ausubel propuso su Teoría del Aprendizaje Significativo, donde enfatiza la construcción de significados como lo más relevante del ser humano. Ausubel considera que la mayoría del aprendizaje ocurre de manera receptiva, y de este modo, la humanidad lo usó para transmitir información a lo largo de generaciones. Una de sus principales contribuciones apunta claramente a la diferencia entre aprendizaje significativo y aprendizaje por repetición.

Existen tres ítems principales para el aprendizaje significativo (construcción de significados): una información lógicamente estructurada, la existencia de conocimiento que será subsumitante a la nueva información, y una explicitación de los estudiantes para hacer conexiones entre la nueva información y el conocimiento previo. Cuando el significado ocurre, los estudiantes cambian los significados lógicos a significados psicológicos, y cada ser humano tiene una manera particular de hacer esta transformación como un proceso idiosincrásico. Cuando dos estudiantes aprenden significativamente el mismo contenido, comparten los mismos significados acerca de la esencia de este contenido. Sin embargo, tienen entendimientos diferentes acerca de otras partes (no esenciales) de este contenido, porque ellos han construido ese conocimiento de manera idiosincrática.

El aprendizaje por repetición o mecánico surge cuando existe una absorción literal y no sustancial de un contenido específico. El esfuerzo necesario de este tipo de aprendizaje es menor, de ahí que sea tan usado por los estudiantes cuando desean prepararse para un examen clásico. Principalmente aparece en aquellos exámenes que demandan respuestas literales a sus cuestiones, y no demandan del estudiante una articulación entre los tópicos de un contenido específico. Además, los costos intelectuales son muy bajos, el aprendizaje por repetición es volátil, y tiene un grado inferior de retención a mediano y largo plazo.

Los mapas conceptuales son formas de estructuras conceptuales. Fueron propuestos originalmente por Novak como una manera de organizar jerárquicamente los conceptos y proposiciones que representaban la estructura cognitiva que era inferida a partir de entrevistas clínicas con niños que fueron parte de un proyecto educativo por él dirigido. Novak y su grupo de investigación se enfrentó a numerosos registros de entrevistas clínicas que fijaban la evolución conceptual del conocimiento de los estudiantes acerca de temas básicos de ciencias naturales, y encontró el mapa como una manera de imaginar los conceptos y las conexiones presentes en la estructura
cognitiva de una persona particular.

Sin embargo, evaluar y representar la estructura cognitiva de alguien es sólo una de las posibles utilidades de esta herramienta educativa. Analizar un mapa conceptual de un experto en cierto contenido es una excelente manera de comenzar a estudiar ese tema, así como explicar las conexiones relevantes entre conceptos importantes, además de mostrar una apreciación global del tema. Por otro lado, cuando un principiante está construyendo su propio mapa, está dilucidando y explicitando su conocimiento. Este proceso por sí mismo demostrará sus ventajas y dificultades en el entendimiento de conceptos de temas al finalizar su estudio. Cada vez se toma una radiografía del entendimiento del tema y puede volverse a las fuentes de información para aclarar dudas, responder preguntas y así construir el propio conocimiento.

La taxonomía de objetivos educacionales se refiere a clasificar demandas que se espera o desea que los estudiantes aprendan como resultado de su instrucción. Esta referencia fue diseñada como una manera de facilitar un banco de test, cada uno evaluando los mismos objetivos educacionales.

Benjamin Bloom comenzó la idea, esperando reducir la labor de preparar exámenes anuales. Mientras que el desarrollo de un cuestionario de elección múltiple (multiple Choice) de buena calidad requiere una gran inversión de tiempo, los examinadores siempre soñaron con ser capaces de hacer los cambios necesarios para evitar duplicar esfuerzos. Propusieron establecer un vocabulario estándar para cada tema de discusión a evaluar o medir. Surgieron así un conjunto de categorías y subcategorías, dentro de las cuales cualquier objetivo, y por ende cualquier tópico, podría ser ubicado. El trabajo final en este sentido fue publicado en 1956, conocido como las Taxonomías de Objetivos Educacionales.

La taxonomía original brindó cuidadosas definiciones para cada una de las seis mayores categorías de dominio cognitivo. Estas categorías eran: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.

La taxonomía de Bloom modificada considera que el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene un marco bidimensional, donde una dimensión es justamente las varias formas de conocimiento. Cada tipo de conocimiento es considerado de acuerdo al proceso cognitivo que él puede construir.

Cada tarea pedagógica puede ser planificada u organizada con esta tabla de taxonomías, y ciertas actitudes corresponden a un punto (o cuadrado) en esta referencia.

El aprendizaje significativo relata la construcción de significados, en otras palabras la transformación del significado lógico al significado psicológico. Estamos considerando cómo la información que es ofrecida al estudiante se transforma en conocimiento, cómo reestructura el conocimiento previo, que es reemplazado por una nueva red de conexiones y significados simbólicos. Este aprendizaje significativo está relacionado a la participación activa del estudiante en la construcción de su propio conocimiento, y si establecemos un paralelo con la tabla de taxonomías (ver Tabla 1) se relaciona al proceso cognitivo de entender, aplicar, analizar, evaluar y crear.

Dimensión
del

conocimiento

Dimensión
del proceso cognitivo

1.
Recordar

2.
Entender

3.
Aplicar

4.
Analizar

5.
Evaluar

6. Crear

A.
Conocimiento

factual

B.
Conocimiento

conceptual

C.
Conocimiento

procedimental

D.
Conocimiento

meta-cognitivo

Tabla 1

El aprendizaje por repetición, resaltado por Ausubel, conduce principalmente al proceso de recordar, al conocimiento factual de recordar y cualquier otro tipo de conocimiento. La taxonomía de Bloom modificada considera en detalle el tema tratado por la teoría de Ausubel, y en particular el tema relacionado a los mapas
conceptuales propuestos por Novak.

La taxonomía de Bloom modificada provee una potente herramienta para elucidar las características de un mapa conceptual. Considerando qué tipo de conocimiento está distribuido en el mapa dado, podemos diseñar una intervención educativa específica para el proceso de enseñanza-aprendizaje del autor del mapa conceptual  mencionado.

Un mapa conceptual típico de alguien con poca maduración en un tema está básicamente ligado a un conocimiento factual.

Un mapa conceptual da una figura cualitativa de la estructura cognitiva de su autor en el tópico considerado. El mapa nos remite a un análisis vinculado al alcance, profundidad y conectividad. El alcance de un mapa conceptual significa la exposición de las varias facetas de un sujeto, la profundidad significa la habilidad en cada una de esas facetas (diferenciación progresiva) y la conectividad se refiere a la conexión de estas facetas (reconciliación integradora).

La taxonomía de Bloom modificada proporciona una nueva forma de ver los mapas conceptuales: cuáles son los procesos cognitivos usados en la construcción de cada tipo de conocimiento.

Por medio de esta taxonomía tenemos un análisis acerca de qué procesos cognitivos y qué tipos de conocimiento fueron usados en el mapa conceptual. Y a continuación, podemos intervenir deliberadamente para alcanzar los resultados planificados inicialmente para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La construcción de otro mapa conceptual en tiempo posterior apuntará a sistematizar y estabilizar la estructura cognitiva del estudiante a pesar de la nueva información discutida anteriormente.

El uso de la construcción de un mapa conceptual como herramienta instruccional implica un cambio de paradigma. En general el sistema educativo utiliza de manera intensiva la enseñanza y el aprendizaje basado principalmente en el aprendizaje por repetición (memorización) como un aprendizaje literal. El uso de mapas conceptuales induce al estudiante a construir relaciones simbólicas entre los diferentes conceptos de un contenido particular.

El trabajo presentado aquí se basa en una actividad desarrollada con una clase de estudiantes de edad 12-13 años, y comprendió tres pasos consecutivos: planificar lecciones y recursos a usar, evaluar los mapas conceptuales construidos por los estudiantes, y adecuar la planificación como resultado del análisis basado en la Taxonomía de Bloom modificada.

En la primera etapa se presentó un contenido con tiza y pizarrón como único recurso educativo. Se alentó la discusión del tema considerado, y un momento después se propuso a los estudiantes la construcción de sus mapas conceptuales sobre el contenido tratado en clase. Esta actividad se constituye en una valoración formativa, en contraposición con la evaluación sumativa tradicional en la escuela media.

En la segunda etapa, se analizaron los mapas conceptuales usando la Taxonomía de Bloom modificada (Tabla 1) buscando una guía acerca de cómo aprenden los estudiantes, y qué procesos cognitivos y tipos de conocimiento fueron requeridos para ello. Considerando el desarrollo cognitivo observado en la clase, fue planificada una segunda y una tercera clase con el uso adicional de imágenes acerca del contenido considerado. Al final de la segunda clase, los estudiantes construyeron un segundo mapa conceptual a fin de ver la aparición de alguna transformación. Los resultados mostraron pequeños cambios, resultados poco significativos comparados con el mapa conceptual previo, y se necesitó un recurso pedagógico diferente para estimular la contextualización y el entendimiento del tema. Esto fue planificado en las clases 4, 5 y 6 con la lectura interactiva brindada por un especialista en el tema, y otras actividades afines. Después de esto, la discusión se centró en la postura de cada uno de los estudiantes, sus experiencias y sentimientos. Así, la tercera fase de la investigación necesitó de un tercer mapa conceptual.

Del análisis de los mapas conceptuales en cada fase resulta que en el primer mapa se observa exclusivamente la presencia de conocimiento factual y conceptual, y las dimensiones cognitivas de recordar y entender. Este resultado representa en cada estudiante una conducta superficial del contenido, pero muestra sólo un momento inicial de acercamiento al tema.

La construcción del segundo mapa conceptual tuvo como denominador común la emergencia de conceptos asociados, nuevas conexiones, más información del tema, mayor número de conocimiento factual y sistematización diferente. Así, se observa una extensión de los resultados en la aparición de la dimensión cognitiva.

Finalmente, los autores señalan que con esta Taxonomía de Bloom modificada es posible cuantificar la estructura de varios tipos de conocimiento y de los procesos cognitivos usados por cada estudiante. Además, la construcción de mapas conceptuales ha sido insertada como una valoración formativa donde los pasos de diseño se basan en el análisis de dicha taxonomía, presentando entonces una clara percepción de dónde están ubicados los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Mapas conceptuales y creatividad

ENSEÑAR CREATIVAMENTE:
LOS MAPAS CONCEPTUALES Y LA UVE DEL CONOCIMIENTO
¿PUEDEN FOMENTAR LA CREATIVIDAD?

Ricardo Chrobak & Ana B. Prieto, Universidad Nacional del Comahue, Argentina

Email: mecenster@gmail.com, www.uncoma.edu.ar

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

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En el artículo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales el autor  expone las razones por las cuales aboga por una enseñanza competente como medio o metodología mediante la cual docente y alumnos interactúan y colaboran para lograr una práctica áulica que asegure un aprendizaje creativo.

Se reconocen como los principales elementos de enriquecimiento para la enseñanza competente el soporte emocional, formar parte de una red de trabajo con los estudiantes, la retroalimentación externa y la oportunidad de continuar formándose a nivel de posgrado. El proceso de enseñanza involucra aspectos tales como la transmisión de saberes socialmente válidos, la reflexión acerca de qué son esos saberes, en qué contexto se establecen, qué validez o limitaciones poseen y cómo se los rechaza. El docente que aspire a una enseñanza competente deberá reflexionar acerca de estas cuestiones en función de su propia relación con aspectos metodológicos que conduzcan a los estudiantes a ser creativos a través de la adquisición de aprendizaje significativos.

Para lograr alumnos creativos es preciso alcanzar las siguientes condiciones mínimas:

  • Estructuras de  conocimiento bien organizadas.

  • El impulso emocional  necesario para buscar conexiones entre diferentes dominios de  conocimientos.

  • Transformar  estructuras de conocimiento conceptualmente opacas en estructuras  conceptualmente transparentes.

  • Integrar  constructivamente el pensar, sentir y actuar a través de la  experiencia.

Para lograrlo, es preciso un verdadero cambio mental desde un punto de vista constructivista, estar dispuesto a un aprendizaje significativo y utilizar herramientas de enseñanza-aprendizaje que respondan a criterios metacognitivos. En este artículo se explora el uso de mapas conceptuales y de la UVE de Gowin. En esta reseña centraré mi atención en los primeros.

Los mapas conceptuales, introducidos por Novak, son una ayuda para que los estudiantes y el docente vean más claramente el significado del material a aprender. Surgieron a partir de investigaciones de Novak y su equipo tendientes a comprender los cambios producidos en las estructuras de conocimiento de estudiantes durante el aprendizaje en ciencias. Dicha investigación estaba basada en el aprendizaje significativo de David Ausubel, según la cual el aprendizaje tiene lugar mediante la asimilación de nuevos conceptos y proposiciones por las estructuras conceptuales y proposicionales ya existentes en la mente de quien aprende. Los mapas conceptuales construidos en este marco permitieron organizar y representar cuerpos de conocimiento.

Los mapas conceptuales incluyen conceptos, generalmente encerrados en un rectángulo o en un círculo, y relaciones entre conceptos o proposiciones, indicadas a través de líneas de conexión entre conceptos. Sobre las líneas se utilizan palabras que especifican las relaciones entre los conceptos involucrados. Las proposiciones son oraciones que contienen dos o más conceptos conectados mediante las palabras de enlace que conforman un significado. Algunas veces a las proposiciones se las conoce como unidades semánticas o unidades de significado.

La elaboración de mapas conceptuales es un método que facilita un aprendizaje repleto de significado. Requiere decisiones esenciales respecto de:

  1. la importancia de  las ideas,

  2. cómo estas ideas se  relacionan unas con otras, y

  3. cómo estas ideas se  relacionan con los conocimientos previos.

En el artículo se dan los detalles vinculados a la población ligada a la investigación y los datos estadísticos obtenidos y su análisis.

Dentro de las conclusiones presentadas por el autor, cabe destacar la reflexión que realiza respecto de las prácticas educativas tradicionales, que no propician que los estudiantes capten el significado de la tarea a realizar, no consiguen generar confianza en sus habilidades. Resulta necesario generar estrategias de enseñanza  que permiten a los estudiantes comprender por qué y cómo la información nueva se relaciona con la que ellos ya poseen. El autor destaca el potencial de los mapas conceptuales para la generación de prácticas innovadoras que fomenten la creatividad de los estudiantes.

Aprendizaje significativo y colaborativo

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