Bajo el marco del proyecto de investigación: Mapas conceptuales: una herramienta para el aprendizaje significativo en matemática (Disp. CyT Nº 020/10 – UNPSJB)

Entradas etiquetadas como ‘mejora del rendimiento académico’

Mapas conceptuales después de clase

UTILIZING CONCEPT MAPPING AS AN INSTRUCTIONAL TOOL
IN AN AFTERSCHOOL SETTING:
A STUDY OF AT-RISK STUDENTS’ CONCEPTUAL DEVELOPMENT
IN A COMPLEMENTARY LEARNING ENVIRONMENT

Heather Monroe-Ossi, Stephanie Wehry, & Cheryl Fountain,

The Florida Institute of Education at the University of North Florida

h.monroe-ossi@unf.edu

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

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En el artículo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales se relata una experiencia realizada en el nivel medio bajo un marco de aprendizaje complementario fuera del horario de clase, en escuelas de alto riesgo. Se trató de sesiones semanales de 3 horas bajo la guía de docentes calificados y estudiantes graduados, con pequeños grupos cuyas edades oscilaban entre 11 y 14 años. El objetivo fue examinar el uso de los mapas conceptuales en un entorno de aprendizaje complementario, considerándolos como herramienta instruccional y de evaluación. Antes de este estudio, los docentes utilizaron los mapas conceptuales como herramientas instruccionales y como organizadores gráficos para los estudiantes. No se utilizaron como una medida formal del conocimiento de los estudiantes. Los autores esperan usar los mapas conceptuales como una instancia de valoración de resultados que permita revisar el currículo de modo de preparar de la mejor manera posible a los estudiantes para su estudios posteriores. El estudio examinó la utilidad de los mapas conceptuales como herramientas de valoración en entornos post-clase suponiendo que los participantes pueden crear mapas que incluyan frases de enlace y enlaces cruzados relevantes que les permita avanzar en la construcción del conocimiento.

En el artículo podrán encontrarse precisiones respecto de la metodología llevada a cabo para el logro de los objetivos planteados. Además, podrán encontrarse los instrumentos utilizados y los resultados de la experiencia.

Se destaca además el uso de CmapTools para la digitalización de los mapas conceptuales.

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Análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje mediante mapas conceptuales

CONCEPT MAP UNDER MODIFIED BLOOM TAXONOMY ANALYSIS

Romero Tavares
Departamento de Física e Programa de Pós-Graduação em
Educação
UFPB – Brazil

Juliana Tavares
Instituto Pessoense de Educação Integrada
IPEI – Brazil

romero@fisica.ufpb.br,  julitasi@hotmail.com

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

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En el artículo del Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales se presenta una manera de analizar sistemáticamente el proceso de enseñanza-aprendizaje usando mapas conceptuales. Se describe un sistema de referencia bidimensional en forma de una tabla de taxonomía, donde una de las dimensiones a considerar son los tipos de conocimiento y la otra los diferentes tipos de proceso cognitivo involucrado en la enseñanza y en el aprendizaje.  Estos mapas iniciales serán analizados con la tabla taxonómica mencionada, y esta estrategia dará claras evidencias de los huecos de conocimiento de los estudiantes y qué habilidades están utilizando. Con este análisis, los docentes pueden estructurar mejor su trabajo pedagógico, y completar los huecos y facilitar la construcción de conocimiento de sus estudiantes. En un momento posterior, la construcción por parte de los estudiantes de un segundo mapa conceptual analizado como el primero permite realizar ajustes por parte del docente. Este tipo de procedimiento pedagógico permite al docente guiar su trabajo de manera más eficiente, conociendo la evolución de sus estudiantes e interviniendo de manera
más poderosa.

Las personas construyen conocimiento jerárquico cuando hacen conexiones entre sus saberes previos y la información que desean aprender. Este tipo de estructura cognitiva se construirá a lo largo de toda la vida, a partir de una secuencia de eventos. Actualmente, este entendimiento de que la estructura cognitiva de un sujeto es construida es conocida como constructivismo.

Los iniciadores del constructivismo contemporáneo fueron el suizo Jean Piaget y el ruso Lev Vygotsky, cuyos trabajos son de principios de la segunda década del siglo anterior. Pero, fue sólo en la década del 60 cuando este tipo de ideas adquirieron relevancia, cuando las ideas conductistas de Skinner fallaron en responder cuestiones específicas del aprendizaje humano.

En la década de 1960, David Ausubel propuso su Teoría del Aprendizaje Significativo, donde enfatiza la construcción de significados como lo más relevante del ser humano. Ausubel considera que la mayoría del aprendizaje ocurre de manera receptiva, y de este modo, la humanidad lo usó para transmitir información a lo largo de generaciones. Una de sus principales contribuciones apunta claramente a la diferencia entre aprendizaje significativo y aprendizaje por repetición.

Existen tres ítems principales para el aprendizaje significativo (construcción de significados): una información lógicamente estructurada, la existencia de conocimiento que será subsumitante a la nueva información, y una explicitación de los estudiantes para hacer conexiones entre la nueva información y el conocimiento previo. Cuando el significado ocurre, los estudiantes cambian los significados lógicos a significados psicológicos, y cada ser humano tiene una manera particular de hacer esta transformación como un proceso idiosincrásico. Cuando dos estudiantes aprenden significativamente el mismo contenido, comparten los mismos significados acerca de la esencia de este contenido. Sin embargo, tienen entendimientos diferentes acerca de otras partes (no esenciales) de este contenido, porque ellos han construido ese conocimiento de manera idiosincrática.

El aprendizaje por repetición o mecánico surge cuando existe una absorción literal y no sustancial de un contenido específico. El esfuerzo necesario de este tipo de aprendizaje es menor, de ahí que sea tan usado por los estudiantes cuando desean prepararse para un examen clásico. Principalmente aparece en aquellos exámenes que demandan respuestas literales a sus cuestiones, y no demandan del estudiante una articulación entre los tópicos de un contenido específico. Además, los costos intelectuales son muy bajos, el aprendizaje por repetición es volátil, y tiene un grado inferior de retención a mediano y largo plazo.

Los mapas conceptuales son formas de estructuras conceptuales. Fueron propuestos originalmente por Novak como una manera de organizar jerárquicamente los conceptos y proposiciones que representaban la estructura cognitiva que era inferida a partir de entrevistas clínicas con niños que fueron parte de un proyecto educativo por él dirigido. Novak y su grupo de investigación se enfrentó a numerosos registros de entrevistas clínicas que fijaban la evolución conceptual del conocimiento de los estudiantes acerca de temas básicos de ciencias naturales, y encontró el mapa como una manera de imaginar los conceptos y las conexiones presentes en la estructura
cognitiva de una persona particular.

Sin embargo, evaluar y representar la estructura cognitiva de alguien es sólo una de las posibles utilidades de esta herramienta educativa. Analizar un mapa conceptual de un experto en cierto contenido es una excelente manera de comenzar a estudiar ese tema, así como explicar las conexiones relevantes entre conceptos importantes, además de mostrar una apreciación global del tema. Por otro lado, cuando un principiante está construyendo su propio mapa, está dilucidando y explicitando su conocimiento. Este proceso por sí mismo demostrará sus ventajas y dificultades en el entendimiento de conceptos de temas al finalizar su estudio. Cada vez se toma una radiografía del entendimiento del tema y puede volverse a las fuentes de información para aclarar dudas, responder preguntas y así construir el propio conocimiento.

La taxonomía de objetivos educacionales se refiere a clasificar demandas que se espera o desea que los estudiantes aprendan como resultado de su instrucción. Esta referencia fue diseñada como una manera de facilitar un banco de test, cada uno evaluando los mismos objetivos educacionales.

Benjamin Bloom comenzó la idea, esperando reducir la labor de preparar exámenes anuales. Mientras que el desarrollo de un cuestionario de elección múltiple (multiple Choice) de buena calidad requiere una gran inversión de tiempo, los examinadores siempre soñaron con ser capaces de hacer los cambios necesarios para evitar duplicar esfuerzos. Propusieron establecer un vocabulario estándar para cada tema de discusión a evaluar o medir. Surgieron así un conjunto de categorías y subcategorías, dentro de las cuales cualquier objetivo, y por ende cualquier tópico, podría ser ubicado. El trabajo final en este sentido fue publicado en 1956, conocido como las Taxonomías de Objetivos Educacionales.

La taxonomía original brindó cuidadosas definiciones para cada una de las seis mayores categorías de dominio cognitivo. Estas categorías eran: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.

La taxonomía de Bloom modificada considera que el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene un marco bidimensional, donde una dimensión es justamente las varias formas de conocimiento. Cada tipo de conocimiento es considerado de acuerdo al proceso cognitivo que él puede construir.

Cada tarea pedagógica puede ser planificada u organizada con esta tabla de taxonomías, y ciertas actitudes corresponden a un punto (o cuadrado) en esta referencia.

El aprendizaje significativo relata la construcción de significados, en otras palabras la transformación del significado lógico al significado psicológico. Estamos considerando cómo la información que es ofrecida al estudiante se transforma en conocimiento, cómo reestructura el conocimiento previo, que es reemplazado por una nueva red de conexiones y significados simbólicos. Este aprendizaje significativo está relacionado a la participación activa del estudiante en la construcción de su propio conocimiento, y si establecemos un paralelo con la tabla de taxonomías (ver Tabla 1) se relaciona al proceso cognitivo de entender, aplicar, analizar, evaluar y crear.

Dimensión
del

conocimiento

Dimensión
del proceso cognitivo

1.
Recordar

2.
Entender

3.
Aplicar

4.
Analizar

5.
Evaluar

6. Crear

A.
Conocimiento

factual

B.
Conocimiento

conceptual

C.
Conocimiento

procedimental

D.
Conocimiento

meta-cognitivo

Tabla 1

El aprendizaje por repetición, resaltado por Ausubel, conduce principalmente al proceso de recordar, al conocimiento factual de recordar y cualquier otro tipo de conocimiento. La taxonomía de Bloom modificada considera en detalle el tema tratado por la teoría de Ausubel, y en particular el tema relacionado a los mapas
conceptuales propuestos por Novak.

La taxonomía de Bloom modificada provee una potente herramienta para elucidar las características de un mapa conceptual. Considerando qué tipo de conocimiento está distribuido en el mapa dado, podemos diseñar una intervención educativa específica para el proceso de enseñanza-aprendizaje del autor del mapa conceptual  mencionado.

Un mapa conceptual típico de alguien con poca maduración en un tema está básicamente ligado a un conocimiento factual.

Un mapa conceptual da una figura cualitativa de la estructura cognitiva de su autor en el tópico considerado. El mapa nos remite a un análisis vinculado al alcance, profundidad y conectividad. El alcance de un mapa conceptual significa la exposición de las varias facetas de un sujeto, la profundidad significa la habilidad en cada una de esas facetas (diferenciación progresiva) y la conectividad se refiere a la conexión de estas facetas (reconciliación integradora).

La taxonomía de Bloom modificada proporciona una nueva forma de ver los mapas conceptuales: cuáles son los procesos cognitivos usados en la construcción de cada tipo de conocimiento.

Por medio de esta taxonomía tenemos un análisis acerca de qué procesos cognitivos y qué tipos de conocimiento fueron usados en el mapa conceptual. Y a continuación, podemos intervenir deliberadamente para alcanzar los resultados planificados inicialmente para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La construcción de otro mapa conceptual en tiempo posterior apuntará a sistematizar y estabilizar la estructura cognitiva del estudiante a pesar de la nueva información discutida anteriormente.

El uso de la construcción de un mapa conceptual como herramienta instruccional implica un cambio de paradigma. En general el sistema educativo utiliza de manera intensiva la enseñanza y el aprendizaje basado principalmente en el aprendizaje por repetición (memorización) como un aprendizaje literal. El uso de mapas conceptuales induce al estudiante a construir relaciones simbólicas entre los diferentes conceptos de un contenido particular.

El trabajo presentado aquí se basa en una actividad desarrollada con una clase de estudiantes de edad 12-13 años, y comprendió tres pasos consecutivos: planificar lecciones y recursos a usar, evaluar los mapas conceptuales construidos por los estudiantes, y adecuar la planificación como resultado del análisis basado en la Taxonomía de Bloom modificada.

En la primera etapa se presentó un contenido con tiza y pizarrón como único recurso educativo. Se alentó la discusión del tema considerado, y un momento después se propuso a los estudiantes la construcción de sus mapas conceptuales sobre el contenido tratado en clase. Esta actividad se constituye en una valoración formativa, en contraposición con la evaluación sumativa tradicional en la escuela media.

En la segunda etapa, se analizaron los mapas conceptuales usando la Taxonomía de Bloom modificada (Tabla 1) buscando una guía acerca de cómo aprenden los estudiantes, y qué procesos cognitivos y tipos de conocimiento fueron requeridos para ello. Considerando el desarrollo cognitivo observado en la clase, fue planificada una segunda y una tercera clase con el uso adicional de imágenes acerca del contenido considerado. Al final de la segunda clase, los estudiantes construyeron un segundo mapa conceptual a fin de ver la aparición de alguna transformación. Los resultados mostraron pequeños cambios, resultados poco significativos comparados con el mapa conceptual previo, y se necesitó un recurso pedagógico diferente para estimular la contextualización y el entendimiento del tema. Esto fue planificado en las clases 4, 5 y 6 con la lectura interactiva brindada por un especialista en el tema, y otras actividades afines. Después de esto, la discusión se centró en la postura de cada uno de los estudiantes, sus experiencias y sentimientos. Así, la tercera fase de la investigación necesitó de un tercer mapa conceptual.

Del análisis de los mapas conceptuales en cada fase resulta que en el primer mapa se observa exclusivamente la presencia de conocimiento factual y conceptual, y las dimensiones cognitivas de recordar y entender. Este resultado representa en cada estudiante una conducta superficial del contenido, pero muestra sólo un momento inicial de acercamiento al tema.

La construcción del segundo mapa conceptual tuvo como denominador común la emergencia de conceptos asociados, nuevas conexiones, más información del tema, mayor número de conocimiento factual y sistematización diferente. Así, se observa una extensión de los resultados en la aparición de la dimensión cognitiva.

Finalmente, los autores señalan que con esta Taxonomía de Bloom modificada es posible cuantificar la estructura de varios tipos de conocimiento y de los procesos cognitivos usados por cada estudiante. Además, la construcción de mapas conceptuales ha sido insertada como una valoración formativa donde los pasos de diseño se basan en el análisis de dicha taxonomía, presentando entonces una clara percepción de dónde están ubicados los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Mapas conceptuales y estudiantes repitentes en el nivel secundario

¿QUÉ SE REPITE CUANDO SE REPITE?
USO DE MAPAS CONCEPTUALES PARA LA REFLEXIÓN

María Eugenia Alonso & Liliana Mabel Paradiso
Liceo N° 1 “José Figueroa Alcorta”
Ciudad de Buenos Aires
Argentina.

mariualonso@gmail.com

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

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En el trabajo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales las autoras describen un proyecto experimental que apunta a revisar las causas que llevan a estudiantes de nivel secundario a repetir varias veces un curso, a fin de subsanar aquellas dificultades que surgen asociadas a la evidencia de que estos estudiantes no presentan cambios que les permitan superar al siguiente año la situación de frustración por la que atraviesan. Para esta tarea consideran adecuado el uso de mapas conceptuales.

Las autoras comienzan la presentación indagando brevemente la experiencia de repetir de año desde un punto de vista psicológico y desde las Teorías del Aprendizaje.

El trabajo se apoya en las concepciones de Vigotski, Bruner y Ausubel, entendiendo a la educación como un hecho social en el que se comparten significados, y centrando el proceso de aprendizaje en el alumno. Se hace referencia a la Zona de Desarrollo Próximo y al concepto de andamiaje, a los que ya me he referido en un artículo previo de autoría propia. Se destacan también el acento puesto en la organización del conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones sucesivas resultantes de la interacción con nueva información, y en el aprendizaje significativo.

Consideran a los mapas conceptuales como herramientas eficientes para fomentar el aprendizaje cualquiera sea el área educativa a la que se apliquen, y cualquiera sea su función: evaluación, toma de notas, ayuda en el estudio, planificación, andamiaje, consolidación de experiencias, mejoras del aprendizaje, organización de contenido, entre otras.

Los mapas conceptuales en el contexto de esta experiencia ayudan a que los estudiantes organicen sus ideas, descubran el significado de los factores que determinan su repitencia y visualicen claramente esos factores y las relaciones entre ellos. Además, son un método de estudio que puede perdurar en su futura incursión escolar.

El software empleado en la elaboración de los mapas conceptuales es CmapTools, dado que, en opinión de las autoras, es una herramienta gratuita, de fácil e intuitivo uso, que brinda libertad en cuanto al espacio de representación, la opción de expresar sus propias ideas, incluir estilos, etc. Además, destacan el potencial de este software al fomentar el constante diálogo entre el docente y el estudiante.

Si bien la experiencia estaba en desarrollo al momento de presentar el trabajo se describe la metodología a implementar. En lo que respecta a los mapas conceptuales, los mismos son presentados a los alumnos como guías a partir de los cuales podrán reflexionar y ordenar su pensamiento sobre los factores que determinaron su repitencia, de modo de implementar estrategias que les permitan generar cambios para superar el problema. Cada estudiante contará con su propia carpeta en CmapTools, con mapas conceptuales a completar y elaborar. Los mapas propuestos suponen un proceso de diferenciación progresiva para lograr cumplir los objetivos planteados. El hecho de trabajar con mapas predeterminados tiene como objetivo ordenar el pensamiento de los alumnos y proponerles a partir de ellos la reflexión de sus propias actitudes.

Cada mapa analiza un factor probable de repitencia, y todos ellos están enlazados a fin de que los estudiantes puedan tener una idea precisa de la situación en su completitud. Analizado cada mapa el propio estudiante deberá elaborar un mapa propio esbozando los cambios que propone para mejorar su situación frente al estudio.

El trabajo presenta el enlace en el que pueden visualizarse los mapas conceptuales propuestos, así como mapas parciales elaborados por estudiantes, lo que puede resultar de interés al lector.

El artículo finaliza con algunos datos respecto de la primera parte de la experiencia y un análisis parcial breve de los mismos.

Mapas conceptuales y rendimiento académico

LOS MAPAS CONCEPTUALES UNA
ESTRATEGIA PARA MEJORAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE  DE LA
NEUROANATOMÍA

Adriana Margarita Flórez Uribe, Jaime Otoniel Ayala Pimentel,
Carlos Arturo Conde Cotes
Universidad Industrial de Santander, Colombia

 Concept Maps: Making Learning Meaningful

Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping

J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.

Viña del Mar, Chile, 2010

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Este artículo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales explora las mejoras en el rendimiento académico de alumnos de nivel universitario de la carrera de Medicina ante la implementación de la estrategia de uso de mapas conceptuales.

En principio se cita que la metodología utilizada para el desarrollo de las clases en las asignaturas de este área en estudio es de tipo conferencia magistral, la que a pesar de ser efectiva en cuanto a la transmisión de contenidos ya elaborados, presenta debilidades lógicas debido a que están centradas en el profesor que es quien dirige la dinámica, y se observa escasa participación de los alumnos, quienes se limitan a la toma de apuntes y a efectuar esporádicamente una consulta. Como alternativa a este esquema tan marcado en el ámbito universitario se propone aquí experimentar experiencias innovadoras de tipo participativo, que hagan uso de herramientas de carácter constructivo y dialógico.

Los mapas conceptuales son la representación visual, lógica y coherente de la estructura cognitiva de un individuo en relación al conocimiento de un argumento preciso, y están orientados hacia la consecución de aprendizajes significativos y duraderos. Están conformados por tres elementos básicos:

  • Conceptos: que  corresponden a una palabra o una frase nominal muy breve que se  emplea para designar objetos, ideas o eventos, y se colocan  generalmente dentro de un círculo.

  • Palabras de enlace:  sirven para unir los conceptos y señalan los tipos de relación que  existe entre ellos.

  • Proposiciones: son  unidades semánticas constituidas por dos o más términos  conceptuales ligados por una o más palabras de enlace.

Las características más destacadas de los mapas conceptuales son:

  • Jerarquización: los  conceptos están organizados por orden de inclusividad, ya sea por  diferenciación progresiva o reconciliación integradora.

  • Simplificación: esto exige una selección apropiada de modo que el mapa sea una síntesis de los más significativo del tema abordado.

  • Impacto visual: la presentación de los conceptos y sus relaciones debe resultar clara, concisa y vistosa.

En el artículo podrá encontrarse la metodología llevada a cabo en esta investigación. Aquí simplemente se abordarán los aspectos generales ligados a los mapas conceptuales y su uso como herramienta en el nivel universitario.

Para la utilización de los mapas conceptuales se conformaron tres etapas bien diferenciadas. En la primera etapa se explicó a los estudiantes el significado, las características, los propósitos y la forma de construir mapas conceptuales. Se enfatizó la necesidad de consultar textos para comprender mejor los conceptos fundamentales del tema, reflexionar acerca de las relaciones existentes entre ellos y las que podían establecer con conocimientos previos. Se explicó la diferencia entre un mapa conceptual considerado como esquema o como diagrama, de modo que las producciones no resultaran ser simples secuencias lineales de acontecimientos, de datos o de hechos.

En la segunda etapa, el profesor exponía el tema en forma concisa y breve, explicando la metodología a tratar en la clase que podía ser alguna de las siguientes:

  • Entregar una lista  de conceptos sobre los que trabajar.

  • Entrega de mapas conceptuales incompletos, que en ocasiones incluían errores, para que sean reelaborados.

  • Identificación de un listado de conceptos para construir el mapa conceptual.

A continuación los estudiantes por grupos proceden a la lectura de fuentes bibliográficas, y analizan, discuten y organizan las ideas para realizar la tarea propuesta. Por último, se socializan los resultados en sesiones plenarias, se responden dudas, se clarifican ideas y se enriquecen los trabajos con los aportes del grupo total. Esta ultima parte de la clase se complementa con el uso de diapositivas, y en todo momento se induce a la reflexión del proceso seguido.

En la tercera etapa los estudiantes trabajan de manera independiente analizando y evaluando el trabajo realizado en clase, y elaboran un informe que consta de la entrega de tres a cinco mapas dependiendo del contenido temático abordado.

En las conclusiones los autores citan que los mapas conceptuales se constituyen en una estrategia pedagógica que propende por transformar al alumno pasivo-receptor en activo constructor y al docente transmisor en mediador, favorecedor y facilitador del aprendizaje. En el trabajo realizado evidencian que el uso de mapas conceptuales como estrategia para la mejora del rendimiento académico de los estudiantes es una herramienta útil y efectiva, independientemente del tema que sea abordado. Los mapas conceptuales fueron el pilar en la formación y estructuración del conocimiento, lo que permitió una mejora en el rendimiento académico de los estudiantes. Así, se convierten en una herramienta útil en la enseñanza-aprendizaje y en el proceso de conversión de estudiante hacia un sujeto que interactúa, aporta y construye conocimiento.

El aprendizaje con mapas conceptuales depende del tema elegido?

COMPARACIÓN DEL INCREMENTO DE APRENDIZAJE OBTENIDO AL UTILIZAR MAPAS CONCEPTUALES Y CMAPTOOLS EN EL ESTUDIO DE DOS TEMAS DIFERENTES, PERO DE NIVEL DE CONTENIDO CONCEPTUAL EQUIVALENTES
Guadalupe Martínez, Ángel Luis Pérez, Mª Isabel Suero & Pedro J. Pardo,
Universidad de Extremadura, España
Email: mmarbor@unex.es

Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

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En este artículo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales los autores se preguntan si, ante contenidos equivalentes a nivel conceptual, el incremento de aprendizaje logrado mediante el uso de mapas conceptuales y CmapTools depende del tema estudiado. En esta oportunidad se usan mapas conceptuales en asignaturas ligadas al área de Física, a nivel universitario.

Los mapas conceptuales permiten una mejor asimilación de los conceptos acerca de un tema determinado mediante la elaboración de proposiciones nuevas que se integran a la estructura cognitiva ya existente, originando un aprendizaje significativo. Pueden ser empleados en diferentes niveles educativos. En los últimos años se han convertido en una herramienta eficaz para que los alumnos construyan su conocimiento mediante la organización y jerarquización de contenidos conceptuales.

El software CmapTools facilita la construcción de mapas conceptuales, permitiendo que los alumnos organicen y estructuren con facilidad los contenidos de un determinado tema, lo que resulta de provecho en el estudio de determinadas asignaturas, sobre todo aquellas que conllevan un alto contenido conceptual.

Los pormenores de la investigación pueden consultarse en el artículo. Se incluye el enlace en el que están disponibles los mapas conceptuales utilizados en la experiencia, enlazados en un dominio de conocimiento. Además están presentes todos los datos estadísticos recabados y el análisis de los mismos.

En los temas tratados, los estudiantes tenían conocimientos iniciales mínimos.

Entre las conclusiones vertidas por los autores respecto de esta investigación se señala:

  •  Existe un incremento de aprendizaje en aquellos alumnos que utilizan mapas conceptuales y el programa CmapTools frente a aquellos que no lo hacen.
  • El incremento de aprendizaje conseguido al utilizar mapas conceptuales en el estudio de temas distintos pero con un nivel de contenido conceptual es similar, lo que permite concluir que los mapas conceptuales son una herramienta que ayuda a los estudiantes a aprender significativamente los conceptos independientemente de la materia objeto de aprendizaje, siempre que el nivel de contenidos conceptual sea análogo.
  • El empleo de mapas conceptuales ayuda a mejorar el rendimiento académico de los estudiantes en el estudio de cualquier tema.

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