Bajo el marco del proyecto de investigación: Mapas conceptuales: una herramienta para el aprendizaje significativo en matemática (Disp. CyT Nº 020/10 – UNPSJB)

Entradas etiquetadas como ‘nivel secundario’

Evaluando aprendizajes significativos con mapas conceptuales

EL USO DEL MAPA CONCEPTUAL PARA EVALUAR
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE CONCEPTOS
SOBRE LOS MAMÍFEROS CON ALUMNOS DE
SEXTO AÑO DE LA ENSEÑANZA FUNDAMENTAL

Conceição Aparecida Soares Mendonça
Universidade Federal Rural de Pernambuco – Unidade Acadêmica de Garanhuns.

Marco A. Moreira, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Brazil

conceicao_mendonca@hotmail.com

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

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El artículo explora acerca del uso de mapas conceptuales para evidenciar aprendizajes significativos en alumnos de nivel secundario de Brasil.

Los autores enmarcan su investigación en la teoría de Ausubel, Novak y Hanesian, y pretenden así analizar la pertinencia de los mapas conceptuales como instrumentos de evaluación de conocimientos de los alumnos, intentando evidenciar el aprendizaje significativo por ellos alcanzado. Se trabajo es bajo el tema: Mamíferos.

Según la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel el conocimiento previo es la variable aislada que más influye en el aprendizaje. Precisamente es a través de la interacción entre los conocimientos previos y los nuevos que éstos adquieren significado para quien aprende.

Durante la experiencia, cuya modalidad puede consultarse en el artículo, se elaboraron mapas conceptuales en tres instancias. El primero pretendía explorar los conocimientos previos de los estudiantes. Un segundo mapa conceptual fue elaborado a lo largo de la experiencia, y luego un tercero al final de la misma.

De los resultados obtenidos, cuyos detalles se encuentran en el artículo, se rescata el valor de los mapas conceptuales como instrumento de evaluación cualitativa de aprendizajes significativos, dada la evidencia de evolución y asimilación de contenidos que se ha encontrado en esta oportunidad.

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Mapas conceptuales después de clase

UTILIZING CONCEPT MAPPING AS AN INSTRUCTIONAL TOOL
IN AN AFTERSCHOOL SETTING:
A STUDY OF AT-RISK STUDENTS’ CONCEPTUAL DEVELOPMENT
IN A COMPLEMENTARY LEARNING ENVIRONMENT

Heather Monroe-Ossi, Stephanie Wehry, & Cheryl Fountain,

The Florida Institute of Education at the University of North Florida

h.monroe-ossi@unf.edu

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

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En el artículo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales se relata una experiencia realizada en el nivel medio bajo un marco de aprendizaje complementario fuera del horario de clase, en escuelas de alto riesgo. Se trató de sesiones semanales de 3 horas bajo la guía de docentes calificados y estudiantes graduados, con pequeños grupos cuyas edades oscilaban entre 11 y 14 años. El objetivo fue examinar el uso de los mapas conceptuales en un entorno de aprendizaje complementario, considerándolos como herramienta instruccional y de evaluación. Antes de este estudio, los docentes utilizaron los mapas conceptuales como herramientas instruccionales y como organizadores gráficos para los estudiantes. No se utilizaron como una medida formal del conocimiento de los estudiantes. Los autores esperan usar los mapas conceptuales como una instancia de valoración de resultados que permita revisar el currículo de modo de preparar de la mejor manera posible a los estudiantes para su estudios posteriores. El estudio examinó la utilidad de los mapas conceptuales como herramientas de valoración en entornos post-clase suponiendo que los participantes pueden crear mapas que incluyan frases de enlace y enlaces cruzados relevantes que les permita avanzar en la construcción del conocimiento.

En el artículo podrán encontrarse precisiones respecto de la metodología llevada a cabo para el logro de los objetivos planteados. Además, podrán encontrarse los instrumentos utilizados y los resultados de la experiencia.

Se destaca además el uso de CmapTools para la digitalización de los mapas conceptuales.

Foldables (plegables) y mapas conceptuales – Origami pedagógico

PEDAGOGICAL ORIGAMI: CONCEPT-MAPPING AND
FOLDABLES A KINAESTHETIC AND
3D APPROACH TO CONCEPTUAL STRUCTURE

Dr. Johanne Patry
Ph.D. Collège Bourget
Rigaud, Qc
Canada

patryjo@videotron.ca

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

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En el artículo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales se comparan mapas conceptuales con Foldables (plegables), estableciéndose un paralelo entre los usos educativos de estas dos herramientas.

El autor destaca la necesidad de sumergir a los estudiantes jóvenes y a aquellos con dificultades de aprendizaje en situaciones que los capaciten a mover, manipular, expresar sus emociones, y elegir diferentes materiales y organizar sus conocimientos a fin de crear marcas más permanentes en su cerebro.

El mapeo conceptual es un proceso durante el cual se produce un diseño asociado a un conocimiento respecto a un tópico principal y se establecen enlaces entre los conceptos involucrados. Así, la información se organiza de modo que permite una impresión más duradera y ayuda en la resolución de problemas. De acuerdo a Novak, un mapa conceptual es una herramienta esquemática que organiza la información. La información es organizada y/o recuperada para permitir al usuario/mapeador procesar mejor sus procesos de entendimiento y conocimiento.

Un mapa conceptual incluye conceptos, enlaces, hipervínculos y proposiciones de enlace. Es más una herramienta cognitiva que una meta-cognitiva, que actúa principalmente como organizador. Existen diferentes tipos de organizadores esquemáticos tales como mindmaps (mapas mentales), clustermaps, etc. El mapeo conceptual por sí mismo involucra identificar conceptos claves. El mapeador (hacedor de mapas) debe buscar entender los conceptos subyacentes en su mapa. Por otro lado, el significado del mapa conceptual en su totalidad puede ser equivocado y causar problemas de lectura, estructurales o conceptuales. Todo concepto es entendido a través de sus relaciones con otros conceptos significativos. Así, es importante crear categorías con esos conceptos que más tarde serán estructuradas de acuerdo a jerarquías que comienzan desde los más inclusivos a los más exclusivos. Los enlaces se establecen mediante proposiciones de enlace que definen las relaciones entre conceptos. Sin realizar un listado exhaustivo, investigaciones pasadas han demostrado los efectos del uso y motivación de los mapas conceptuales. Los estudiantes permanecen más enfocados en la tarea. Los mapas conceptuales mejoran la resolución de problemas.

Los plegados (foldables) actúan como organizadores gráficos 3D. Algunos llaman al proceso como plegado de papel. Podríamos llamarlos también como Origami Pedagógico. Como con los mapas conceptuales, trabajan en la motivación y entrega de aprendizaje significativo. La manipulación no es nueva en el área del aprendizaje. Algunos la han usado desde el siglo XIX y aun se incluyen en la currícula de los años 1930. Dinah Zike (2003) ha hecho un amplio trabajo con estas técnicas.

Un plegado es introducido para brindar conceptos de interés, agrupándolos de modo que puedan demostrarse los enlaces de manera 3D, en contraposición al modo 2D de los mapas conceptuales.

Los plegados contienen unos pocos conceptos o hasta una docena. El objetivo es organizar la información, para permitir al usuario y al diseñador el acceso rápido a la información. El proceso por sí mismo parece el de un mapeo conceptual. Por otro lado, los conceptos son enlazados juntos en más dimensiones.

Colores, imágenes, pictogramas y formas enriquecen el plegado de modo de producir interés en el diseñador/usuario/lector. “Los plegables ayudan a que los estudiantes se concentren y recuerden puntos clave sin distracciones”. Pueden ser usados para evaluaciones, auto-evaluaciones así como para organizar información.

Para construir un plegable, se identifican el/los conceptos claves a organizar o demostrar. Después, existen varias maneras y pliegues que pueden ser usados para mostrar los conceptos, tales como Taco, Hamburger, Hot Dog, Burrito, Shutter, Valley y Mountain. Los plegados seleccionados y el número de partes dependen del número de subcategorías y jerarquías que se necesita mostrar. Ellos pueden ser almacenados en hojas protegidas en una carpeta o adaptados a un notebook.

De acuerdo a Sowell (1989), un meta-análisis de 60 estudios ha demostrado que se alcanzan buenos rendimientos ante el uso prolongado de estas herramientas en el área de matemática. Por otro lado, Boakes y Stockton (2009) encontraron que combinar el plegado de papel y el aprendizaje de la matemática beneficia la instrucción tradicional en la construcción y entendimiento de términos y conceptos geométricos, así como en las capacidades espaciales. Los plegables son una influencia positiva en áreas afectivas y cognitivas.

Tal herramienta es usada de manera transversal en el curriculum. Todo tema puede ser tratado con plegables así como con mapas conceptuales. Olson realizó un uso extensivo de plegado de papel en geometría, y muchos docentes de matemática lo usan actualmente. Conceptualmente las dos herramientas, los plegables y los mapas conceptuales, son similares en cuanto a que organizan información/conocimiento/conceptos, son herramientas esquemáticas y son representaciones de cómo los diseñadores perciben un tema. Para construir un mapa conceptual y un plegable se tienen que manipular conceptos, crear categorías y jerarquías, y establecer enlaces entre conceptos. Ellos alientan al estudiante en el diseño de sus propias ideas. También motivan a los docentes para modelar sus aplicaciones.

Las diferencias principales entre ellos son su dimensión. Los mapas conceptuales son más bien 2D mientras que los plegables son 3D.

La construcción de los mapas conceptuales y de los plegables depende del “diseñador”, su experiencia de vida, sus conocimientos y sus motivaciones. La construcción con estas herramientas es holística de modo que el individuo alcanza globalmente sus conocimientos y experiencias.

En la experiencia relatada en este trabajo se introducen los plegables como una herramienta para mapear conceptos en clase, en los niveles primario y secundario. Se ha notado que toda vez que se usen plegables/mapas conceptuales existe la necesidad de modelar la construcción. No todos los estudiantes pliegan y ordenan los conceptos de la misma manera. Un maestro de nivel primario ha aplicado los plegables en temas tales como Francés (para gramática y verbos) y en matemática (para la multiplicación y lectura de números). Sus estudiantes se han visto entusiasmados y siempre listos para crear los plegables ya sea como introducción o al final de la presentación de un nuevo concepto. Al principio, existían dificultades para plegar el papel. Lentamente ellos lo lograron y crearon documentos que sintetizaban la información y eran referencias para la aplicación de procesos.

En el nivel secundario se usaron plegables en clases de Ciencia y Tecnología. Procesos tales como la investigación científica y conocimiento acerca del modelo atómico fueron abordados sin las dificultades propias del aprendizaje por repetición tradicional. Una vez presentado un plegable, los estudiantes primero dudaron y lo percibieron como una forma de trabajo inferior a su edad, lo consideraron tareas de niños. Rápidamente, usaron los plegables como documentos de referencia rápida. En el artículo se relatan algunas otras experiencias en este nivel de manera sucinta.

Finalmente, el autor considera que los mapas conceptuales y los plegables organizan información, establecen enlaces y permiten al cerebro seleccionar la información pertinente para ser usada a fin de cumplir una tarea del momento o de días posteriores.

Se rescata el siguiente enlace a la página de Ms Zike, donde se podrá obtener más información acerca de esta temática: www.dinah.com/conceptmap.php.

Mapas conceptuales para estudiar matemática en el nivel secundario

IMPLICANCIA DE LA ELABORACIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES
EN EL LOGRO DE APRENDIZAJES
EN LA ASIGNATURA DE MATEMÁTICA
DE ALUMNOS DE PRIMER AÑO MEDIO

Angela
Rossana Baeza Peña
Corporación Crea+

abaeza@creamas.cl

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

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La autora presenta en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales una experiencia vinculada al uso de mapas conceptuales en el nivel secundario, en la asignatura matemática, analizando el impacto de este instrumento en el aprendizaje de esta ciencia que presenta grandes dificultades en muchos estudiantes.

En principio se señala el hecho de que la enseñanza de la matemática estuvo mucho tiempo ligada a la reproducción mecánica de conocimientos, paradigma que aun hoy subsiste en muchos niveles educativos. Por tanto, es urgente la necesidad de buscar nuevas metodologías para la enseñanza y el aprendizaje de la matemática, que atiendan las diferencias en los procesos cognitivos, y fomenten el desarrollo del pensamiento y de la creatividad. Muchas veces, la rigidez en cuanto a las metodologías utilizadas para la enseñanza de la matemática hace que los alumnos opten por una aprendizaje memorístico exclusivamente, lo que produce retrasos, deja de lado la construcción de conceptos matemáticos, y no permite un anclaje con preconceptos de los estudiantes, enfatizándose el aprendizaje de algoritmos de resolución de operaciones sin sentido para el que aprende.

En el trabajo original pueden consultarse los objetivos de la investigación llevada a cabo, así como la metodología utilizada, destacándose la conformación de dos grupos de alumnos: uno de control y otro experimental.

Se partió de un pretest como medio de evaluación de los aprendizajes previos de los alumnos sobre temas vinculados al álgebra, lo que permitió confirmar cierta homogeneidad en ambos grupos de trabajo.

A continuación el grupo experimental, luego de 10 sesiones de clases de álgebra, debía abocarse a la elaboración de mapas conceptuales que sintetizaran los contenidos tratados para preparar la evaluación final del tema. Los mapas conceptuales fueron evaluados por el profesor, quien verificó que no existan errores conceptuales, que las relaciones establecidas fueran adecuadas, y mediante una devolución se tendía a la mejora de los mapas. El grupo de control, entre tanto, no hizo uso de esta herramienta para la preparación de la evaluación final.

Por último se aplicó un postets a ambos grupos a fin de evaluar el impacto del uso de mapas conceptuales en el proceso de aprendizaje, elaborado por un grupo de expertos en el área de álgebra.

En el trabajo pueden encontrarse los detalles respecto de cómo se realizó el análisis de los resultados obtenidos.

De las conclusiones de la experiencia se rescatan los siguientes puntos:

  • La mayoría de los alumnos manifiesta que el uso de mapas conceptuales les ayudó a comprender el contenido, dado que tuvieron que revisar y leer todos los contenidos y definiciones asociadas al tema para poder construirlos, separando la información trivial de la significativa para poder establecer las relaciones.

  • La utilización de mapas conceptuales favorece el estudio en matemática, a la vez que favorece el aprendizaje significativo.

  • Los mapas conceptuales pueden resultar de ayuda para aclarar conceptos y la relación de estos con otros de mayor importancia, favoreciendo así la resolución de problemas. Si un alumno tiene claro el concepto, podrá aplicarlo a situaciones problemáticas, independientemente del contexto en el que se encuentre.

  • El uso de mapas conceptuales aporta protagonismo al alumno, lo que favorece el desarrollo de su autoestima y redundará en éxitos en su aprendizaje.

  • Los mapas conceptuales en matemática aportan una representación gráfica del discurso matemático, lo que permite un entendimiento de las relaciones existentes entre conceptos de gran utilidad para su posterior aplicación.

Mapas conceptuales y estudiantes repitentes en el nivel secundario

¿QUÉ SE REPITE CUANDO SE REPITE?
USO DE MAPAS CONCEPTUALES PARA LA REFLEXIÓN

María Eugenia Alonso & Liliana Mabel Paradiso
Liceo N° 1 “José Figueroa Alcorta”
Ciudad de Buenos Aires
Argentina.

mariualonso@gmail.com

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

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En el trabajo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales las autoras describen un proyecto experimental que apunta a revisar las causas que llevan a estudiantes de nivel secundario a repetir varias veces un curso, a fin de subsanar aquellas dificultades que surgen asociadas a la evidencia de que estos estudiantes no presentan cambios que les permitan superar al siguiente año la situación de frustración por la que atraviesan. Para esta tarea consideran adecuado el uso de mapas conceptuales.

Las autoras comienzan la presentación indagando brevemente la experiencia de repetir de año desde un punto de vista psicológico y desde las Teorías del Aprendizaje.

El trabajo se apoya en las concepciones de Vigotski, Bruner y Ausubel, entendiendo a la educación como un hecho social en el que se comparten significados, y centrando el proceso de aprendizaje en el alumno. Se hace referencia a la Zona de Desarrollo Próximo y al concepto de andamiaje, a los que ya me he referido en un artículo previo de autoría propia. Se destacan también el acento puesto en la organización del conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones sucesivas resultantes de la interacción con nueva información, y en el aprendizaje significativo.

Consideran a los mapas conceptuales como herramientas eficientes para fomentar el aprendizaje cualquiera sea el área educativa a la que se apliquen, y cualquiera sea su función: evaluación, toma de notas, ayuda en el estudio, planificación, andamiaje, consolidación de experiencias, mejoras del aprendizaje, organización de contenido, entre otras.

Los mapas conceptuales en el contexto de esta experiencia ayudan a que los estudiantes organicen sus ideas, descubran el significado de los factores que determinan su repitencia y visualicen claramente esos factores y las relaciones entre ellos. Además, son un método de estudio que puede perdurar en su futura incursión escolar.

El software empleado en la elaboración de los mapas conceptuales es CmapTools, dado que, en opinión de las autoras, es una herramienta gratuita, de fácil e intuitivo uso, que brinda libertad en cuanto al espacio de representación, la opción de expresar sus propias ideas, incluir estilos, etc. Además, destacan el potencial de este software al fomentar el constante diálogo entre el docente y el estudiante.

Si bien la experiencia estaba en desarrollo al momento de presentar el trabajo se describe la metodología a implementar. En lo que respecta a los mapas conceptuales, los mismos son presentados a los alumnos como guías a partir de los cuales podrán reflexionar y ordenar su pensamiento sobre los factores que determinaron su repitencia, de modo de implementar estrategias que les permitan generar cambios para superar el problema. Cada estudiante contará con su propia carpeta en CmapTools, con mapas conceptuales a completar y elaborar. Los mapas propuestos suponen un proceso de diferenciación progresiva para lograr cumplir los objetivos planteados. El hecho de trabajar con mapas predeterminados tiene como objetivo ordenar el pensamiento de los alumnos y proponerles a partir de ellos la reflexión de sus propias actitudes.

Cada mapa analiza un factor probable de repitencia, y todos ellos están enlazados a fin de que los estudiantes puedan tener una idea precisa de la situación en su completitud. Analizado cada mapa el propio estudiante deberá elaborar un mapa propio esbozando los cambios que propone para mejorar su situación frente al estudio.

El trabajo presenta el enlace en el que pueden visualizarse los mapas conceptuales propuestos, así como mapas parciales elaborados por estudiantes, lo que puede resultar de interés al lector.

El artículo finaliza con algunos datos respecto de la primera parte de la experiencia y un análisis parcial breve de los mismos.

Eficacia de los mapas conceptuales en el nivel secundario

LA EFICACIA DE LA METODOLOGÍA DE MAPAS CONCEPTUALES
EN ALUMNOS DE EDUCACION SECUNDARIA OBLIGATORIA

 María Reyes Fiz Poveda & María Jesús Pujol Equisoain.
Universidad Pública de Navarra. Facultad de Ciencias Humanas y Sociales.
Dpto. de Psicología. Campus de Arrosadía,
Pamplona España

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

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Se presenta una experiencia llevada a cabo en el nivel secundario español, con alumnos de alrededor de 12 años de edad. Si bien el objetivo es comparar dos grupos reducidos de alumnos, uno de ellos trabajando con mapas conceptuales y otro con esquemas, centraré mi atención aquí en las conclusiones extraídas por las autoras respecto del uso de mapas conceptuales.

En primer lugar es importante señalar que el grupo de estudiantes contó con un primer trimestre en el que recibió una formación teórico-práctica sobre Técnicas de Estudio, entrenándose en el uso de la herramienta de los mapas conceptuales.

De las conclusiones extraídas de la experiencia luego del uso de mapas conceptuales en las asignaturas Ciencias Naturales y Ciencias Sociales (Geografía e Historia) se transcriben aquí las siguientes:

  • Los  mapas conceptuales representan una herramienta de trabajo que facilita en el alumnado la metacognición y la organización, estructuración y el desarrollo de los temas.

  • El  80% de los alumnos aplicaron el uso de mapas conceptuales a otras  asignaturas, además de las vinculadas a la experiencia.

  • El  trabajo con mapas conceptuales desarrolla en los alumnos habilidades de participación activa en tarea, atención, mayor autoestima al darse cuenta de sus propias capacidades para tener éxito académico, mayor capacidad de reflexión y espíritu crítico, aspectos todos ellos que según los alumnos sentían de forma general desde que trabajaban con mapas conceptuales y no antes.

Construcción de mapas conceptuales en nivel secundario

ANÁLISIS DE MAPAS CONCEPTUALES ELABORADOS POR
ESTUDIANTES DE LA OCTAVA SERIE(14-15 AÑOS)
DE LA EDUCACIÓN BÁSICA: INICIACIÓN Y CONSOLIDACIÓN

 Ariane Baffa Lourenço & Regina Raquel Gonçalves Cavalcanti,
Instituto de Física, Universidade de São Paulo, Brasil

Antonio Carlos Hernandes,
Instituto de Física de São Carlos, Universidade de São Paulo, Brasil

Dácio Rodney Hartwig,
Universidade Federal de São Carlos, Brasil

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

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En el artículo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales se relata un trabajo cuya finalidad era el análisis de la manera en que veinticinco estudiantes de entre 14-15 años de una escuela pública de Brasil elaboran mapas conceptuales sin experiencia previa en ello. El tema escogido fue el de la arcilla, considerado relevante para el grupo de estudiantes y facilitador de un trabajo interdisciplinario, convocando entre otras a las siguientes áreas: física, química, historia y geografía.

Los mapas conceptuales constituyen una herramienta conformada por conceptos ligados por palabras que conforman proposiciones simples que evidencian el significado de la relación conceptual. Tienen carácter jerárquico en tanto vinculan conceptos más generales, ubicados con frecuencia en la parte superior, con conceptos más específicos, ubicados en la parte inferior del mapa. Presentan un carácter vivo en tanto en cualquier momento del proceso de aprendizaje un concepto puede ser elevado a una posición superior o mantener su estatus en el mapa.

El uso de mapas conceptuales está ampliamente difundido, destacándose en el ámbito educativo como identificadores de ideas previas, herramientas de visualización y de construcción de conocimiento conceptual, promotores de reflexión sobre la estructura cognitiva y el proceso de producción de conocimiento, organizadores de la estructura de textos de libros didácticos, entre otros. También adquieren relevancia como herramienta de evaluación de los aprendizajes.

En el artículo los autores rescatan los orígenes del mapa conceptual de la mano de Joseph Novak y bajo la inspiración de tres principios de la teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel:

  • el  aprendizaje significativo implica la asimilación de nuevos  conceptos y proposiciones en la estructura cognitiva ya existente,  que resultan en modificaciones,

  • el  conocimiento se organiza jerárquicamente en la estructura del  individuo, y en la medida en que se aprenden nuevos conceptos éstos son organizados en la estructura jerárquica ya existente y

  • el conocimiento adquirido por aprendizaje memorístico no se asimilará en la estructura cognitiva, ni modificará las estructuras de proposiciones ya existentes.

Además, se destaca la importancia de que el material a ser trabajado resulte potencialmente significativo para el estudiante, quien debe contar con una predisposición positiva para trabajar y relacionar conceptos con los que ya posee, y que las clases sean planificadas bajo un criterio de diferenciación progresiva y procuren la reconciliación integradora de los conceptos.

Para explorar entonces los conocimientos previos de los estudiantes se realizó un cuestionario con cuestiones del tipo disertación sobre los temas centrales a trabajar. Superada esta etapa se procedió a iniciar a los estudiantes en la generación de mapas conceptuales. Siguiendo las actividades sugeridas por Novak se comenzó con la elaboración de un mapa conceptual en el pizarrón sobre un tema conocido (el agua), a través del cual los alumnos aprendieron a distinguir entre conceptos y palabras de enlace. Posteriormente fueron los propios alumnos quienes realizaron un mapa conceptual a partir de un texto breve sobre otro tema (vertebrados). En cada etapa se discutió y reflexionó con el grupo en su totalidad los problemas presentados en la confección de los mapas y las estrategias para resolverlos.

Superada la etapa de aprendizaje en la creación de mapas conceptuales se comenzó con el curso propuesto acerca de la arcilla, de modo que al finalizar los estudiantes debieron realizar mapas conceptuales que presenten las transformaciones físicas y químicas que ocurren en la producción de la cerámica, que posteriormente fueron comparados por los docentes con un mapa conceptual elaborado por expertos, al cual los estudiantes no tuvieron acceso, elaborado a través del software Cmap Tools.

Es importante rescatar de la experiencia que en la etapa de aprendizaje en la elaboración de mapas conceptuales se detectaron en los estudiantes las siguientes dificultades:

  • ausencia  de palabras de enlace entre conceptos,

  • generalización  de ejemplos,

  • repetición  de conceptos en el mapa.

Las razones que los autores citan para la aparición de estos problemas son:

  • inexperiencia  en el trabajo con Mapas Conceptuales

  • dificultad  para establecer una jerarquía conceptual

  • falta  de conocimiento en el tema.

Es indudable que estos aspectos deben tenerse muy presentes a la hora de trabajar esta herramienta en nuestras clases. Por último, se rescata el mapa conceptual como herramienta para detectar asociaciones erróneas entre conceptos de modo de lograr subsanar este error mediante una etapa de discusión individual con los estudiantes.

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