Bajo el marco del proyecto de investigación: Mapas conceptuales: una herramienta para el aprendizaje significativo en matemática (Disp. CyT Nº 020/10 – UNPSJB)

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No quiero hacer mapas conceptuales !!

¡YO NO QUIERO HACER MAPAS CONCEPTUALES!
ESTRATEGIAS DE RESISTENCIA DE LOS ALUMNOS UNIVERSITARIOS
EN LA APROPIACIÓN DE LA HERRAMIENTA

Jesús Manzano-Caudillo, Manuel F. Aguilar Tamayo,
Mónica Morelia Sánchez-Valenzuela, Universidad
Autónoma del Estado de Morelos, México.

Ismael Alvarado-Vázquez, Universidad Autónoma de Sinaloa, México.

jesusmanzano@yahoo.com

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

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En este artículo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales se describe una interesante experiencia: el rechazo de un grupo de estudiantes por el uso de mapas conceptuales. Si bien  en los diarios de los estudiantes universitarios participantes no se refleja un rechazo explícito por la herramienta, los mismos dejaron de asistir a clases hasta el final del curso.

Los mapas conceptuales fueron utilizados como herramienta didáctica y de evaluación en el grupo. En este caso, se analizó el rechazo al uso de mapas conceptuales como herramienta de aprendizaje, en base a portafolios que contenían los diarios de trabajo de los estudiantes, los mapas desarrollados y las experiencias en clases, y las notas de una reunión entre el docente y los alumnos.

En el artículo pueden encontrarse los detalles de la experiencia, pero cabe citar que los alumnos debían realizar durante la cursada de la asignatura mapas conceptuales acerca de 15 lecturas que debían llevarse a cabo en base a textos de tipo descriptivo-argumentativo. La evaluación del curso estaba dada por la asistencia, participación, un diario de clase y el portafolio donde debían incluirse los mapas conceptuales elaborados. El diario de clase pretendía conocer lo que pensaban los estudiantes respecto a la labor del docente y el desarrollo de las clases. Los mapas debían ser revisados al menos una vez como requisito mínimo, con el fin de asegurar por lo menos una reelaboración de los mismos. La calificación final resultaría de la sumatoria de todos estos aspectos.

Se estableció inicialmente un tiempo para introducir a los alumnos en la técnica de los mapas conceptuales. En principio se les describió el sustento teórico que subyace en los mapas, y luego se procedió a la técnica de elaboración. Para la creación de los mapas se hizo uso del software CmapTools.

Durante más de la mitad del cursado semestral de la asignatura el docente puso en práctica la siguiente estrategia didáctica: en cada clase se invitaba voluntariamente a uno de los alumnos para que representara su mapa conceptual en el pizarrón. Se analizaba el mismo en forma conjunta, efectuando un análisis crítico que posibilitara la mejora del mapa, vinculado a la técnica de elaboración y al contenido cognoscitivo que estaba en juego, negociando así los significados involucrados. Esta actividad tenia prevista una lectura por semana, y se disponía de tiempo suficiente como para el análisis de dos mapas conceptuales por lectura.

En una primera etapa los mapas conceptuales presentados eran deficientes en su técnica de elaboración, pero a medida que los estudiantes adquirían competencias en la creación de los mapas se notó mayor dominio técnico. De todos modos, los autores señalan un ritmo desparejo de una clase a la otra, de manera que en algunas de ellas los comentarios y críticas de los estudiantes dejaban entrever falta de motivación y de interés para reelaborar los mapas conceptuales presentados, mientras que en otras ocurría todo lo contrario.

Dado que en la mitad del cursado eran cada vez menos los alumnos que participaban de las lecturas, elaboraban los mapas conceptuales y/o participaban, se abrió un espacio de discusión en el cual los estudiantes manifestaron su malestar respecto a los mapas conceptuales por considerarlos difíciles de elaborar, una actividad aburrida y monótona y sin sentido alguno. Consideraban más provechoso realizar resúmenes en lugar de mapas conceptuales. Ante tal situación, el docente a cargo explicó al grupo que posiblemente los inconvenientes se debían a la falta de estrategias de lectura y no a dificultades técnicas respecto de la elaboración de los mapas conceptuales. Se explicó que la “elaboración de proposiciones implica al sujeto en un proceso de pensamiento y comprensión que conlleva a entender al mapa conceptual como un texto escrito compuesto de una red de proposiciones.” Se acordó así desarrollar estrategias de lectura con el objeto de mejorar la calidad de los mapas conceptuales, pero esto no resolvió la situación dado que la mitad de los alumnos que asistían regularmente no se presentaron. Los alumnos que continuaron no experimentaron mejora alguna, a excepción de un grupo sumamente reducido.

Al finalizar el curso todos los estudiantes, aun muchos que habían dejado de asistir, entregaron sus portafolios. Estos contenían tres tipos de mapas conceptuales:

  • Copias de mapas conceptuales comentados y corregidos en clase

  • Copias de mapas conceptuales elaborados por otros estudiantes

  • Mapas originales pero elaborados con una técnica deficiente.

Para analizar la situación los autores comienzan por resaltar el hecho de que el aprendizaje significativo requiere de tres elementos básicos:

  • Una instrucción que tenga en cuenta el conocimiento previo del alumno.

  • Materiales potencialmente significativos.

  • Decisión del alumno para aprender significativamente.

Es claro que en este caso no parece reconocerse una disposición clara de los alumnos por aprender de manera significativa, en tanto se evidencia la decisión de no asistir y abandonar el curso a pesar de negociar estrategias de mejora con el docente, y aun aquellos que continuaron la cursada no asumieron una actitud contemplativa y de compromiso hacia el cumplimento de la tarea. También debería tenerse en cuenta aquí el rol del docente, quien quizás no contaba con recursos suficientes como para implicar al alumno en las actividades, pero los autores valoran esta experiencia y pretenden centrar su atención en reconocer estrategias de resistencia al uso de los mapas conceptuales.

Los autores consideran pertinente reflexionar acerca de cómo influye el propósito que da el alumno al mapa conceptual y el propósito que da el profesor a esta herramienta. Con el uso de mapas conceptuales el docente en este caso pretendía atribuirles el carácter de apoyo en la comprensión de los temas, en tanto que los estudiantes en su mayoría los consideraron como una tarea o producto a entregar, lo que resulta claro de la propuesta de los alumnos de realizar resúmenes en lugar de mapas conceptuales. Esta inconsistencia entre los propósitos del docente y de los alumnos deja vislumbrar distintas concepciones acerca de lo que es el aprendizaje y la comprensión.

Otras de las estrategias de resistencia al uso de mapas conceptuales se dan en forma de negociación, simulación  e imitación. Las estrategias de negociación se transparentan al momento de proponer la realización de otra actividad (resúmenes en este ejemplo), práctica de uso frecuente en el ámbito universitario. Estrategias de simulación e imitación se encuentran ante la entrega de portafolios conteniendo mapas conceptuales copiados. Por otro lado la estrategia de simulación se vislumbra también en la entrega del portafolio, requisito indispensable para la evaluación, donde el material contenido simula el cumplimiento de la tarea, y la imitación se presenta nuevamente ante la falta de un esfuerzo individual del alumno para la realización de los trabajos.

Los autores señalan contradicciones aflorando de los diarios de los alumnos. Un mismo alumno manifiesta como positiva la estrategia del uso de mapas conceptuales para el aprendizaje, incluso señalando su validez para otras asignaturas, y por otro lado declara, por ejemplo, que es una tarea que le resulta aburrida y dificultosa.

Por último, dentro de las conclusiones citadas en este trabajo se rescatan los siguientes conceptos vertidos:

  • El modelo educativo en educación superior imperante tiende a fomentar el aprendizaje basado en la memoria y propicia el aprendizaje de estrategias para acreditar asignaturas.

  • Si bien la mayoría de los estudiantes manifiestan acuerdo con el uso de mapas conceptuales como herramienta de aprendizaje, no logran desprenderse de estrategias que les han servido para aprobar otras asignaturas.

  • El rechazo en el uso de mapas conceptuales por parte de los alumnos puede deberse a que implican actividades más complejas, que van más allá del mero hecho de leer, detectar fragmentos que parezcan importantes y copiarlos literalmente.

  • No basta con el solo hecho de tomar la decisión de aprender significativamente, pues deben atenderse otro tipo de deficiencias tales como la dificultad en la lectura comprensiva de textos.

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Comparando mapas conceptuales – análisis estructural

APRIMORANDO LA TÉCNICA DE
ANÁLISIS ESTRUCTURAL DE MAPAS CONCEPTUALES
CON EL OBJETIVO DE OBTENER UN MAPA REPRESENTATIVO
DE UN GRUPO DE ESTUDIANTES

Regina Raquel Gonçalves Cavalcanti, Flavio Antonio Antonio Maximiano
USP-Universidade de São Paulo

reginaraquel@usp.br, famaxim@iq.usp.br

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

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En el artículo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales los autores exponen una metodología para comparar mapas conceptuales realizados por alumnos de distintos turnos de nivel universitario.

Los pormenores respecto de la metodología utilizada pueden leerse en el artículo original.

Inicialmente se presentó la herramienta a los estudiantes en una exposición basada en qué son los mapas conceptuales, su utilidad, formas, ejemplos, diferencias entre mapas conceptuales y otras representaciones gráficas tales como organigramas y proyectos, representación de jerarquías de los conceptos y los pasos necesarios para la elaboración de mapas conceptuales. Como cierre se realizó la construcción de un mapa conceptual en base a siete conceptos. En una etapa posterior se brindó a los alumnos un listado de conceptos (36 en total) ordenados alfabéticamente sobre un tema vinculado a Química para que elaboraran un mapa conceptual con ellos. Una vez concluido el mismo se procede a la lectura de libros didácticos sobre el tema, y los alumnos debieron realizar un mapa conceptual no necesariamente incluyendo la totalidad de los conceptos dados e incluso con la opción de incorporar nuevos conceptos.

Los mapas conceptuales obtenidos fueron analizados usando la metodología del análisis estructural de Mapas Conceptuales (AEMC) donde:

  • Cada  mapa conceptual se transforma en una matriz de asociación donde a
    cada par de conceptos con un valor existente de la relación se le atribuye el valor 1.

  • Las matrices se agregan dando por resultado una matriz final que indica
    el número total de relaciones para cada par de conceptos.

  • La adición de las relaciones para cada concepto provee el número total de las relaciones: R.

  • La razón entre las diversas relaciones y el número de relaciones posibles indica la frecuencia de relaciones de un concepto con respecto al otro: F

  • A través de la matriz final se puede, por medio de la prueba de Olmstead-Tukey, determinar cuáles de los conceptos son dominantes (alto R y alta F), constantes (R bajo y alta F), ocasionales (alto R y F baja) y raros (R bajo y F baja).

  • A la licencia de la matriz final, se construyó un mapa conceptual representativo para cada uno de los grupos de estudiantes estudiados. Para ello se consideraron las relaciones presentes en por lo menos el 25% de cada grupo.

Según la metodología seguida para el análisis estructural (perteneciente a Gonzalez-Yoval), para una determinada proposición existente en el mapa conceptual se puede señalar la relación entre dos conceptos y también efectuar la suma de las relaciones,
siguiendo las líneas o las columnas de la matriz.  Sin embargo los autores identifican esta acción como poco apropiada teniendo en cuenta que el efecto de ello en los conceptos terminales de una proposición no estaría bien marcado. No obstante, esto ha sido subsanado en trabajos más recientes de Gonzalez-Yoval, creando una nueva categoría para estos conceptos terminales además de las cuatro ya mencionadas.

Dado que un concepto puede ser terminal en un mapa y no serlo en otro, los autores proponen una modificación al método como sigue. Las matrices fueron divididas por una diagonal con valores iguales a cero, y cada par de conceptos fue marcado en la región inferior y superior a la diagonal. De esta manera, dada una relación entre dos conceptos cualesquiera A y B, se marca en la matriz celdas correspondientes al cruce de estos conceptos, tanto en relación a las filas como a las columnas. Se obtiene así una matriz simétrica. Otro cambio propuesto es normalizar el número total de relaciones (R) dividiendo su valor por el número total de mapas de cada grupo. Se genera entonces la razón relaciones/mapa (R/M) que representa el número promedio de relaciones en cada muestra de alumnos, lo que permite mejorar la comparación entre ellos.

En el artículo pueden encontrarse las conclusiones vinculadas a la comparación de los mapas conceptuales de esta experiencia particular, y las tablas obtenidas para tal efecto.

Resulta interesante de este artículo observar una metodología que permite la comparación entre mapas conceptuales.

Estilos de aprendizaje y mapas conceptuales

ELABORACIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES:
RELACIÓN CON ESTILOS DE APRENDIZAJE,
RENDIMIENTO Y SATISFACCIÓN

Marcela Paz González Brignardello, Ángeles Sánchez-Elvira & Pedro J. Amor Andrés
Universidad Nacional de Educación a Distancia, España

mpgonzalez@psi.uned.es

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

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En el artículo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales se relata una experiencia de nivel universitario en el uso de mapas conceptuales como instrumento de evaluación, bajo el soporte de CmapTools.

Los mapas conceptuales son herramientas gráficas de representación y organización del conocimiento, que incluyen conceptos y las relaciones entre ellos denotadas mediante líneas que los unen. En estas líneas de conexión se escriben palabras o frases conectantes que establecen la relación entre los dos conceptos involucrados.

Elaborar mapas conceptuales es una etapa creativa en la que el estudiante se esfuerza por esclarecer el significado de los conceptos de un determinado dominio de conocimiento, identificando los conceptos más importantes, entablando las relaciones entre ellos y especificando su estructura. La elaboración de mapas conceptuales lleva implícitos aspectos cognitivos y metacognitivos del estudiante, favoreciendo la integración y asimilación, y exigiendo una visión holística del conocimiento a representar. No todos los estudiantes filtran, manipulan y perciben la información de igual manera, lo que permite identificar diferentes tasas de comprensión, diferentes grados de satisfacción y de comodidad entre los estudiantes involucrados en un mismo contexto de clase. Así, los Estilos de Aprendizaje son tendencias generales que determinan las preferencias que los estudiantes tienen respecto al modo de captar, tratar y procesar la información. Los autores distinguen cuatro estilos de aprendizaje: sensorial o intuitivo, visual o verbal, activo o reflexivo y secuencial o global.

En el artículo podrán encontrarse todos los detalles respecto a la metodología empleada en la experiencia relatada, donde se exploran los estilos de aprendizaje, haciendo uso entre otros de los mapas conceptuales.

La construcción de mapas conceptuales durante la experiencia tuvo varias etapas: la construcción de mapas de manera individual, la presentación de los mismos al grupo de trabajo (grupos de no más de cuatro alumnos) para su mejora conjunta y discusión, y elaboración de un mapa grupal. Todas estas actividades estuvieron contenidas en un entorno virtual de aprendizaje.

De los resultados citados se observa que la tarea de elaboración de mapas conceptuales ha sido considerada interesante, motivadora y útil para el estudio, comprensión y recuerdo de los contenidos, pero no resultó simple ni fácil. Además, los autores indican: “… que algunos estudiantes se sienten más cómodos, más satisfechos y obtienen mejor rendimiento en el uso de mapas conceptuales o con algunos elementos de la actividad que otros.”

Mapas conceptuales en la lectura de segundas lenguas

COMPUTER-BASED CONCEPT MAPPING FOR SECOND LANGUAGE
READING COMPREHENSION: A DESIGN-BASED RESEARCH STUDY

Rivka Rosenberg, Shahrzad Saif, Université Laval

rivka.rosenberg.1@ulaval.ca, shahrzad.saif@lli.ulaval.ca

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

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En el artículo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales se relata una estrategia en la cual se pretende mejorar la comprensión de lectura de un segundo lenguaje en estudiantes. Se pretendía entender cómo mejorar su entendimiento con mapas conceptuales soportados digitalmente.

La idea surge del predominio del lenguaje ingles en Internet. Los estudiantes universitarios usan diariamente Internet como fuente principal de información en sus trabajos. Además, dado que el lenguaje ingles atraviesa la literatura científica, los textos escritos en este idioma son utilizados frecuentemente por estudiantes que no manejan ingles como recursos de aprendizaje en sus cursos. Leer requiere tres habilidades principales: (1) recordar las ideas principales, (2) reconocer y construir marcos retóricos que organicen la información y (3) enlazar el texto a la base de conocimientos del lector. La lectura de un segundo lenguaje requiere un mayor esfuerzo que la lectura de la lengua madre. Los lectores de segundas lenguas llegan a la tarea de leer con menos conocimientos de las claves del lenguaje y de la estructura típica de los textos y con frecuencia no conocen estrategias para usar cuando se enfrentan al problema de leer. Una estrategia frecuentemente recomendada para la comprensión de textos y específicamente para acceder a un bagaje de conocimientos (llamado también “conocimiento previo”) es el uso de organizadores gráficos, tales como los mapas conceptuales.

Un mapa conceptual es un dispositivo esquemático usado para representar explícitamente un número de conceptos y sus interrelaciones. Los mapas conceptuales son una técnica que capacita a los estudiantes para ver las conexiones entre las ideas que ellos tienen, conectar nuevas ideas al conocimiento anterior y organizar ideas en una estructura lógica. Los mapas conceptuales en educación han sido objeto de intensas investigaciones alrededor de 1980. Existe un amplio cuerpo de buenas investigaciones que demuestran que los mapas conceptuales sostienen aprendizajes dado que alientan a los estudiantes a pensar más profundamente y críticamente, así como refuerzan la comprensión. Sin embargo, aun faltan datos respecto del uso de los mapas conceptuales en segundas lenguas en general y en la comprensión de ellas en particular. Además, el uso de mapas conceptuales con soporte digital raramente es explorado en esta temática en el contexto de la lectura de segundas lenguas. Es por ello que este trabajo explora el potencial de esta actividad en la lectura de segundas lenguas para estudiantes universitarios.

La respuesta acerca de los problemas de comprensión frecuentemente pertenece al campo del conocimiento previo de los estudiantes. Este estudio se centra en el problema del conocimiento previo en la lectura así como también en la estructura del conocimiento. La teoría de los esquemas describe cómo el conocimiento previo es integrado en la memoria y usado en procesos de comprensión de alto nivel. El bagaje de conocimiento es un reservorio que cada persona posee con información de una gran variedad de tópicos: información retenida en la memoria a largo plazo, información que es esencial para entender una situación o problema. Existen tres componentes de bagaje de conocimiento: (1) conocimiento familiar previo en el área de contenidos del texto, (2) conocimiento previo del contexto del texto acerca de un área particular de contenido, y (3) el grado de transparencia con que sustantivos y verbos en el texto revelan el área de contenido.

De acuerdo a la teoría de los esquemas, cuando los individuos desarrollan el conocimiento intentan fijarlo en alguna estructura en la memoria que los ayude a dar sentido a lo que conocen. Para que ocurra el aprendizaje, la nueva información debe ser integrada con la que el estudiante ya conoce. Una estrategia propuesta en esta investigación es los mapas conceptuales. De acuerdo a Novak & Gowin, un mapa conceptual está compuesto de nodos, representando a conceptos, y enlaces representando las relaciones entre conceptos. Las líneas de conexión son etiquetadas para explicar las relaciones entre conceptos. Dos conceptos relacionados por una etiqueta de enlace forman una proposición. El objetivo fundamental en el uso de mapas conceptuales es sostener la importancia de asimilar la nueva información con aprendizajes anteriores, aprendizaje significativo.  El trabajo de Novak está basado en las teorías cognitivas de David Ausubel (1963) (teoría de la asimilación) quien enfatizó la importancia del conocimiento previo en la capacidad de aprender nuevos conceptos.

Desde el punto de vista de Ausubel, al aprender significativamente los estudiantes deben relacionar nuevo conocimiento con el que ya poseen. Ausubel describe el aprendizaje significativo como “un proceso en el cual nueva información se relaciona con aspectos relevantes de la existente en una estructura de conocimiento individual”. Es el relacionar nueva información a conocimiento existente lo que cuenta para un número de fenómenos: la adquisición de nuevos significados, retención, la organización psicológica del conocimiento como estructura jerárquica, y la aparición eventual de olvidos. Cuando la nueva información entra en la mente humana, interactúa con conocimiento subsumido como un sistema conceptual. La lectura de una segunda lengua y los mapas conceptuales refuerzan la importancia de asimilar nueva información con información aprendida previamente.

El estudio presentado en este congreso explora el uso de los mapas conceptuales como estrategia para facilitar el acceso al bagaje de conocimiento que se necesita en la comprensión de textos en segundas lenguas. En el artículo se detalla la metodología puesta en práctica.

Se utilizó CmapTools, software libre desarrollado por el Institute for Human and Machine Cognition (IHMC) (http://cmap.ihmc.us/conceptmap.html), para la creación de mapas conceptuales.

En una breve sesión se recolectaron datos respecto de la comprensión de los estudiantes y el bagaje de conocimientos de textos elegidos. Además se exploró acerca del proceso de los mapas conceptuales y su lectura comprensiva. El relato de la experiencia puede encontrarse en el artículo.

Mapas conceptuales como organizadores previos en entornos virtuales

LA CONSTRUCCIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES
PARA FORTALECER PROCESOS DE
AUTONOMIA EN EL APRENDIZAJE

Enith Castaño Bermúdez
Universidad del Valle
Colombia

encastan@gmail.com

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

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En el artículo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales se relata la experiencia realizada en dos asignaturas de nivel universitario en las que se consideraron los mapas conceptuales como estrategia que apoya la construcción de procesos de autoformación, utilizando el software CmapTools.

Los mapas conceptuales son una herramienta cognitiva que potencia estrategias de aprendizaje tales como comprensión, organización y elaboración de contenidos. Lo que resulta de sumo interés no es el mapa conceptual en sí, sino el proceso de elaboración que implica construir, reconstruir, reflexionar, profundizar; en resumen, un estudio eminentemente activo y cuidadoso. Esta comprensión significativa necesaria para la elaboración de mapas conceptuales es una estrategia ligada a procesos de tipo metacognitivo, pues como cita la autora del artículo:

cuando se comprende el proceso de producción del conocimiento
a través de las relaciones cruzadas que se establecen entre los
conceptos, el intercambio de significados y el cooperar con otros,
se promueve la apropiación y el uso de herramientas cognitivas y
habilidades  para la propia valoración y  autoevaluación del
proceso de aprendizaje
.”

Se esbozan brevemente los momentos del desarrollo de los mapas conceptuales en la década del sesenta de la mano de Joseph D. Novak, bajo la concepción del aprendizaje significativo de David Ausubel. Se reconoce también el acto educativo como una construcción social. Así, los mapas conceptuales se convierten en una estrategia socio-afectiva que requiere de la decisión, voluntad y disposición del estudiante a aprender significativamente, para lo cual debe ser participante activo y claro protagonista del proceso de aprendizaje, pues sólo así podrá contar con motivaciones personales que lo lleven a crear y establecer relaciones significativas que lo conduzcan a la comprensión, interpretación y transformación del medio que lo rodea.

En la experiencia relatada aquí, los profesores construyeron mapas conceptuales con el objetivo de facilitar la comprensión teórica, a modo de organizadores previos en la elaboración de los materiales didácticos para escenarios virtuales. La visualización del proceso de producción y construcción del conocimiento que brindan los mapas conceptuales en este contexto es un referente y una variable importante para fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Es interesante rescatar la fundamentación de este trabajo, que permite ver claramente la importancia y papel de todos los actores dentro del ámbito de los entornos virtuales educativos.

Buenas prácticas universitarias exploradas mediante mapas conceptuales

UN ESTUDIO, BASADO EN MAPAS CONCEPTUALES,
SOBRE EL CONOCIMIENTO Y CREENCIAS
DE UNA BUENA PROFESORA UNIVERSITARIA

Inés San Martín, Fermín Mª González y Aránzazu Arrazola
Universidad Pública de Navarra.
España.

ines.sanmartin@unavarra.es, fermin@unavarra.esasil

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

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Este artículo especialmente atractivo explora a través de mapas conceptuales las dimensiones epistemológica, didáctica y actitudinal de una docente universitaria considerada como promotora de buenas prácticas en el ámbito de la Biología. Ha sido presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales, y resulta de interés para docentes universitarios en ejercicio y para aquellos que recién se inician en esta profesión. Su pertinencia se fundamenta esencialmente en la imperiosa necesidad de revitalizar la enseñanza universitaria y mejorar su calidad.

Se inicia la presentación destacando la presencia en el ámbito universitario de modelos ligados fundamentalmente a la lección magistral y a la docencia presencial, y el hecho de que la mejora en las prácticas de dicho nivel están atravesadas por las concepciones que los propios docentes poseen respecto de la enseñanza, el aprendizaje y el rol de docentes y alumnos en dichos procesos.

Situados en la actual sociedad del conocimiento, los autores proponen recuperar el caudal de experiencia y competencias alcanzado por excelentes profesionales, rescatando así la visión que ellos poseen acerca del conocimiento propio de la disciplina en la que se desempeñan, sus ideas en relación a cómo enseñarla y su compromiso en esta tarea: dimensiones epistemológica, didáctica y actitudinal, respectivamente.

La investigación que respalda este artículo incluyó entrevistas a profesores identificados como agentes de buenas prácticas docentes de distintas universidades españolas, grabaciones de sesiones de clases y de laboratorio. Las transcripciones de las entrevistas se hicieron visibles a través de mapas conceptuales elaborados mediante CmapTools. En esta oportunidad se muestran los mapas obtenidos a partir de una docente participante en esta experiencia, y se remite al lector interesado al artículo original.

Si bien la atención en mi caso se centra en el uso de los mapas conceptuales y sus propiedades distintivas, la temática me resulta por demás interesante en mi carácter de docente universitario, y me permito entonces listar brevemente las conclusiones obtenidas a partir de los mapas analizados. Se está en presencia de una profesora universitaria que:

  • Se  preocupa por priorizar la comprensión de los alumnos teniendo en cuenta sus conocimientos previos para facilitar así la comprensión del conocimiento.

  • Concibe a la enseñanza como hacer pensar a los alumnos a través de la formulación de cuestiones que desarrollen su capacidad deductiva, y potenciar la lógica que refuerce un aprendizaje significativo.

  • Establece relaciones entre la teoría, los seminarios y las prácticas, de modo que todas las actividades en las que participa el alumno se hallan perfectamente integradas. Los materiales didácticos son entregados con anterioridad en forma de guiones detallados en las clases teóricas, de preguntas y cuestiones abiertas que resuelven en seminarios voluntarios y de cuestionarios para pensar que exigen respuestas razonadas en el desarrollo de las prácticas de laboratorio, lo que redunda en procesos de reflexión acerca de la temática tratada.

  • Tiene una gran motivación por la enseñanza y experimenta una gran satisfacción al constatar no sólo el aprendizaje de sus alumnos sino el desarrollo progresivo de su capacitación.

  • Se interesa por participar en actividades de innovación y mejora que le facilitan proporcionar una ayuda más eficaz a sus alumnos.

Evaluación cuantitativa con mapas conceptuales

¿SE PUEDE EVALUAR CUANTITATIVAMENTE MEDIANTE
LA VALORACIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES?

Gil Llinás, J. y Solano Macías F.
Universidad de Extremadura
España

juliagil@unex.es

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

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Uno de los usos dados a los mapas conceptuales es el de instrumento de evaluación. En esta oportunidad el trabajo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales por los autores arriba citados analiza la situación aplicada a un curso de primer año en el área de ingeniería, empleando para la confección de los mapas conceptuales el software CmapTools.  Más específicamente, se han utilizado mapas conceptuales para evaluar contenidos de Física, realizando una valoración subjetiva y objetiva de los mismos, y comparando los resultados obtenidos con las calificaciones de alumnos bajo una evaluación tradicional. De esta manera se logra iniciar a los alumnos en una nueva técnica de estudio, y se logra un procedimiento que permite la evaluación cuantitativa a través de la valoración de los mapas conceptuales elaborados por los estudiantes.

Los autores inician su presentación señalando la importancia de la construcción del conocimiento por parte del propio estudiante, lo cual no se condice con un aprendizaje de tipo memorístico que contribuye muy poco a la construcción de una estructura de conocimiento. En su lugar, abogan por el aprendizaje significativo y una óptica constructivista, bajo los cuales los mapas conceptuales se convierten en una herramienta eficaz para optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, en tanto posibilitan una representación visual de la jerarquía y relaciones que cada individuo tiene internalizadas sobre un determinado tema. A modo de un “rompecabezas de conceptos”, los mapas conceptuales permiten apreciar las lagunas conceptuales que un estudiante posee respecto de un tema determinado y las concepciones erróneas que pueda tener acerca del mismo.

Destacan luego la función de los mapas conceptuales como instrumento de evaluación en un determinado momento del proceso de enseñanza-aprendizaje y para una determinada área de conocimiento, pues permiten visualizar la estructura cognitiva del estudiante y posibilitan el análisis de los niveles de complejidad de un determinado aspecto cognitivo por él alcanzado. Se destaca el potencial de esta herramienta como evaluación formativa, lo que supone una reflexión crítica de los componentes y funciones del proceso de enseñanza-aprendizaje, posibilitando al docente realizar los ajustes que se consideren oportunos.

La experiencia llevada a cabo dio comienzo con una sesión de investigación a realizar por los estudiantes en la cual debían explorar los mapas conceptuales como herramienta didáctica y familiarizarse con el uso del software CmapTools. Posteriormente y a modo de ejemplo el docente presentó al grupo de estudiantes un mapa conceptual de un tema familiar para ellos. En una segunda sesión se propuso que a modo de entrenamiento y de forma individual cada estudiante elaborara un mapa conceptual sobre otro tema ya tratado en clase, proponiéndose para ello el uso de 5 conceptos que debían jerarquizar y relacionar de manera apropiada. Posteriormente una puesta en común condujo al análisis de cada mapa conceptual por parte de los alumnos, y la reconstrucción del mismo de ser preciso. Una tercera sesión tuvo como protagonista los mapas elaborados a partir de una nueva lista de 10 conceptos, que previamente los estudiantes debieron enviar al docente a través del campus virtual de la Universidad en la que se desarrolló el proyecto. Sin previo aviso, y a fin de constatar que todos los estudiantes habían realizado la tarea, se encomendó la resolución de un test que ya había sido utilizado con un grupo de estudiantes no afectado a este tipo de experiencias. Finalizada la propuesta se discutieron los mapas conceptuales y se modificaron en función de las reflexiones del grupo.

El lector interesado encontrará en el artículo original más detalles respecto del test utilizado y la forma de recolección y análisis de los datos obtenidos. Simplemente señalaré aquí que en los criterios utilizados para la valoración cuantitativa de los mapas se optaron por los siguientes ítems:

  • Número de niveles jerárquicos: N

  • Número de proposiciones correctas: P

  • Número de proposiciones cruzadas: PC

  • Número de ejemplos: E

  • Número de conceptos utilizados en el mapa: C

Se confeccionó la siguiente fórmula, cuya fundamentación se halla relatada en el artículo:

Valoración del mapa = [\frac{N+P+5PC+E}{C}]

En lo que sigue centraré mi atención en las conclusiones esbozadas respecto al uso de mapas conceptuales como instrumento de evaluación.

Se destaca que dada la complejidad del tema involucrado en la experiencia, el número de alumnos que alcanza buenos resultados a través del uso de mapas conceptuales es superior al de una enseñanza tradicional, por lo que los autores ratifican la eficacia de esta herramienta para la optimización de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En cuanto a la calificación obtenida por los estudiantes mediante el uso de mapas conceptuales, no se vislumbran diferencias significativas entre la fórmula utilizada y la valoración de expertos. Se cita la necesidad de complementar la valoración cuantitativa con una valoración cualitativa de los mapas conceptuales dada la información que es posible obtener respecto de los procesos por los cuales los alumnos experimentan un aprendizaje significativo.

Por último, me parece oportuno incluir una observación realizada por los autores respecto de la aparición en los mapas conceptuales de bucles en donde se alternan subidas y bajadas de un nivel a otro.

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