Bajo el marco del proyecto de investigación: Mapas conceptuales: una herramienta para el aprendizaje significativo en matemática (Disp. CyT Nº 020/10 – UNPSJB)

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No quiero hacer mapas conceptuales !!

¡YO NO QUIERO HACER MAPAS CONCEPTUALES!
ESTRATEGIAS DE RESISTENCIA DE LOS ALUMNOS UNIVERSITARIOS
EN LA APROPIACIÓN DE LA HERRAMIENTA

Jesús Manzano-Caudillo, Manuel F. Aguilar Tamayo,
Mónica Morelia Sánchez-Valenzuela, Universidad
Autónoma del Estado de Morelos, México.

Ismael Alvarado-Vázquez, Universidad Autónoma de Sinaloa, México.

jesusmanzano@yahoo.com

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

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En este artículo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales se describe una interesante experiencia: el rechazo de un grupo de estudiantes por el uso de mapas conceptuales. Si bien  en los diarios de los estudiantes universitarios participantes no se refleja un rechazo explícito por la herramienta, los mismos dejaron de asistir a clases hasta el final del curso.

Los mapas conceptuales fueron utilizados como herramienta didáctica y de evaluación en el grupo. En este caso, se analizó el rechazo al uso de mapas conceptuales como herramienta de aprendizaje, en base a portafolios que contenían los diarios de trabajo de los estudiantes, los mapas desarrollados y las experiencias en clases, y las notas de una reunión entre el docente y los alumnos.

En el artículo pueden encontrarse los detalles de la experiencia, pero cabe citar que los alumnos debían realizar durante la cursada de la asignatura mapas conceptuales acerca de 15 lecturas que debían llevarse a cabo en base a textos de tipo descriptivo-argumentativo. La evaluación del curso estaba dada por la asistencia, participación, un diario de clase y el portafolio donde debían incluirse los mapas conceptuales elaborados. El diario de clase pretendía conocer lo que pensaban los estudiantes respecto a la labor del docente y el desarrollo de las clases. Los mapas debían ser revisados al menos una vez como requisito mínimo, con el fin de asegurar por lo menos una reelaboración de los mismos. La calificación final resultaría de la sumatoria de todos estos aspectos.

Se estableció inicialmente un tiempo para introducir a los alumnos en la técnica de los mapas conceptuales. En principio se les describió el sustento teórico que subyace en los mapas, y luego se procedió a la técnica de elaboración. Para la creación de los mapas se hizo uso del software CmapTools.

Durante más de la mitad del cursado semestral de la asignatura el docente puso en práctica la siguiente estrategia didáctica: en cada clase se invitaba voluntariamente a uno de los alumnos para que representara su mapa conceptual en el pizarrón. Se analizaba el mismo en forma conjunta, efectuando un análisis crítico que posibilitara la mejora del mapa, vinculado a la técnica de elaboración y al contenido cognoscitivo que estaba en juego, negociando así los significados involucrados. Esta actividad tenia prevista una lectura por semana, y se disponía de tiempo suficiente como para el análisis de dos mapas conceptuales por lectura.

En una primera etapa los mapas conceptuales presentados eran deficientes en su técnica de elaboración, pero a medida que los estudiantes adquirían competencias en la creación de los mapas se notó mayor dominio técnico. De todos modos, los autores señalan un ritmo desparejo de una clase a la otra, de manera que en algunas de ellas los comentarios y críticas de los estudiantes dejaban entrever falta de motivación y de interés para reelaborar los mapas conceptuales presentados, mientras que en otras ocurría todo lo contrario.

Dado que en la mitad del cursado eran cada vez menos los alumnos que participaban de las lecturas, elaboraban los mapas conceptuales y/o participaban, se abrió un espacio de discusión en el cual los estudiantes manifestaron su malestar respecto a los mapas conceptuales por considerarlos difíciles de elaborar, una actividad aburrida y monótona y sin sentido alguno. Consideraban más provechoso realizar resúmenes en lugar de mapas conceptuales. Ante tal situación, el docente a cargo explicó al grupo que posiblemente los inconvenientes se debían a la falta de estrategias de lectura y no a dificultades técnicas respecto de la elaboración de los mapas conceptuales. Se explicó que la “elaboración de proposiciones implica al sujeto en un proceso de pensamiento y comprensión que conlleva a entender al mapa conceptual como un texto escrito compuesto de una red de proposiciones.” Se acordó así desarrollar estrategias de lectura con el objeto de mejorar la calidad de los mapas conceptuales, pero esto no resolvió la situación dado que la mitad de los alumnos que asistían regularmente no se presentaron. Los alumnos que continuaron no experimentaron mejora alguna, a excepción de un grupo sumamente reducido.

Al finalizar el curso todos los estudiantes, aun muchos que habían dejado de asistir, entregaron sus portafolios. Estos contenían tres tipos de mapas conceptuales:

  • Copias de mapas conceptuales comentados y corregidos en clase

  • Copias de mapas conceptuales elaborados por otros estudiantes

  • Mapas originales pero elaborados con una técnica deficiente.

Para analizar la situación los autores comienzan por resaltar el hecho de que el aprendizaje significativo requiere de tres elementos básicos:

  • Una instrucción que tenga en cuenta el conocimiento previo del alumno.

  • Materiales potencialmente significativos.

  • Decisión del alumno para aprender significativamente.

Es claro que en este caso no parece reconocerse una disposición clara de los alumnos por aprender de manera significativa, en tanto se evidencia la decisión de no asistir y abandonar el curso a pesar de negociar estrategias de mejora con el docente, y aun aquellos que continuaron la cursada no asumieron una actitud contemplativa y de compromiso hacia el cumplimento de la tarea. También debería tenerse en cuenta aquí el rol del docente, quien quizás no contaba con recursos suficientes como para implicar al alumno en las actividades, pero los autores valoran esta experiencia y pretenden centrar su atención en reconocer estrategias de resistencia al uso de los mapas conceptuales.

Los autores consideran pertinente reflexionar acerca de cómo influye el propósito que da el alumno al mapa conceptual y el propósito que da el profesor a esta herramienta. Con el uso de mapas conceptuales el docente en este caso pretendía atribuirles el carácter de apoyo en la comprensión de los temas, en tanto que los estudiantes en su mayoría los consideraron como una tarea o producto a entregar, lo que resulta claro de la propuesta de los alumnos de realizar resúmenes en lugar de mapas conceptuales. Esta inconsistencia entre los propósitos del docente y de los alumnos deja vislumbrar distintas concepciones acerca de lo que es el aprendizaje y la comprensión.

Otras de las estrategias de resistencia al uso de mapas conceptuales se dan en forma de negociación, simulación  e imitación. Las estrategias de negociación se transparentan al momento de proponer la realización de otra actividad (resúmenes en este ejemplo), práctica de uso frecuente en el ámbito universitario. Estrategias de simulación e imitación se encuentran ante la entrega de portafolios conteniendo mapas conceptuales copiados. Por otro lado la estrategia de simulación se vislumbra también en la entrega del portafolio, requisito indispensable para la evaluación, donde el material contenido simula el cumplimiento de la tarea, y la imitación se presenta nuevamente ante la falta de un esfuerzo individual del alumno para la realización de los trabajos.

Los autores señalan contradicciones aflorando de los diarios de los alumnos. Un mismo alumno manifiesta como positiva la estrategia del uso de mapas conceptuales para el aprendizaje, incluso señalando su validez para otras asignaturas, y por otro lado declara, por ejemplo, que es una tarea que le resulta aburrida y dificultosa.

Por último, dentro de las conclusiones citadas en este trabajo se rescatan los siguientes conceptos vertidos:

  • El modelo educativo en educación superior imperante tiende a fomentar el aprendizaje basado en la memoria y propicia el aprendizaje de estrategias para acreditar asignaturas.

  • Si bien la mayoría de los estudiantes manifiestan acuerdo con el uso de mapas conceptuales como herramienta de aprendizaje, no logran desprenderse de estrategias que les han servido para aprobar otras asignaturas.

  • El rechazo en el uso de mapas conceptuales por parte de los alumnos puede deberse a que implican actividades más complejas, que van más allá del mero hecho de leer, detectar fragmentos que parezcan importantes y copiarlos literalmente.

  • No basta con el solo hecho de tomar la decisión de aprender significativamente, pues deben atenderse otro tipo de deficiencias tales como la dificultad en la lectura comprensiva de textos.

Mapas conceptuales y WebQuest

LOSMAPAS CONCEPTUALES
EN EL APRENDIZAJE DE LAS ESTACIONES

Ángelo Serio Hernández, Juana Caraballo Punto,
Manuel Rosales Álamo y Heriberto Jiménez Betancort.
Unversidad de la Laguna, España.

aserio@ull.es

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

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En el artículo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales se relata la experiencia realizada con un grupo de estudiantes, en su mayoría mujeres, de entre 19 y 28 años, que cursan estudios pedagógicos en la Universidad de La Laguna (España).

Los mapas conceptuales son representaciones elaboradas, didácticas, basadas en criterios lógicos y datos objetivos, pudiendo recoger en su interior aportaciones espontáneas de los estudiantes que incluso pueden transparentar concepciones erróneas.

Los autores comienzan destacando la aplicabilidad de los mapas conceptuales a distintos campos del saber, para distintas metodologías de aprendizaje, y desde la perspectiva de los alumnos y de los docentes.

En cuanto al uso de mapas conceptuales por parte del profesor, éste puede considerarlos como representación del contenido o de la materia lo cual no deja de tener su importancia, pero es indudable que bajo este punto de vista la herramienta pierde su valía como contribución a un aprendizaje con objetivos constructivistas. Por otra parte, desde el punto de vista del alumno, los mapas conceptuales pueden acarrear concepciones erróneas pero bajo un ambiente de seguimiento continuo contribuyen aun así a aprender a aprender, cualquiera sea el campo disciplinar en el que estemos interactuando. Como bien citan los autores, “el uso y manejo de los mapas por parte de los alumnos ayuda a que perciban la naturaleza conceptual y proposicional del conocimiento y su relación con la comprensión humana”.

Si bien los mapas conceptuales tienen su aplicación en muchas áreas de la ciencia, en esta oportunidad los autores se valen de su demostrado potencial en el campo de las ciencias de la naturaleza. Es así que para profundizar en el uso de mapas conceptuales se trabaja con el siguiente contenido: Funcionamiento estacional de la Tierra.

En función de un aporte realizado por Stone en el que se indica que el efecto de los mapas conceptuales es mayor cuando son utilizados como organizadores previos no escritos o a base de ilustraciones, se intentó combinar en los mapas conceptuales contenidos proposicionales con el uso de dibujos o esquemas representacionales que remarcan el funcionamiento de las estaciones.

Los pasos seguidos en el desarrollo de la experiencia fueron los siguientes:

  • Utilización  de un cuestionario acerca de aspectos vinculados al funcionamiento  del sistema solar y su influencia en la formación de las  estaciones, y elaboración de un mapa conceptual sobre el tema de  las estaciones.

  • Elaboración  de una WebQuest que redirige la atención de los estudiantes,  agrupados por parejas, a páginas web que tratan la temática de  manera didáctica a fin de que obtengan información mas precisa.

  • Reutilización del cuestionario y nueva confección de un mapa conceptual, esto es, repetición del primer paso del proceso.

Del análisis de la experiencia resulta que existe para la mayoría de las preguntas formuladas en el cuestionario una mejora significativa en las respuestas luego de realizada la WebQuest. Lo mismo se vislumbra respecto de los mapas conceptuales confeccionados: los primeros eran sumamente pobres y faltos de relaciones proposicionales, mientras que los últimos contienen más conceptos y son más elaborados.

Resulta interesante lo que citan los autores respecto de investigaciones realizadas sobre la elaboración de mapas conceptuales en función del género. Así indican:

Distintos autores encontraron diferencias entre la realización de los mapas conceptuales y el sexo de los estudiantes. En un estudio longitudinal realizado por Novak y Musonda (1991) observaron que las chicas estudiantes tienen tendencia a crear mapas conceptuales menos completos y menos integrados. También estos autores muestran que en cursos avanzados, los varones tienen una mayor comprensión conceptual que las mujeres. Por otro lado, Jegede, Alaiyemola & Okebukola (1990), manifiestan que los varones que usan mapas conceptuales, demuestran una mayor ganancia en el rendimiento, que cuando lo usan sus equivalentes femeninos.”

Se observa que aun habiendo llevado a cabo la WebQuest existen cuestiones reflejadas en los mapas conceptuales que requieren ser clarificadas. Para subsanar esto los autores consideran oportuno un nuevo paso ligado a la temática en cuestión: el trabajo en planetarios. No obstante rescatan el valor de los esquemas o dibujos que combinados con contenidos proposicionales contribuyen a una mejora en la comprensión de los temas.

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