Bajo el marco del proyecto de investigación: Mapas conceptuales: una herramienta para el aprendizaje significativo en matemática (Disp. CyT Nº 020/10 – UNPSJB)

Entradas etiquetadas como ‘proceso de enseñanza-aprendizaje’

Mapas conceptuales como itinerarios de aprendizaje

CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN ITINERARIO DE APRENDIZAJE
SOBRE DISEÑO Y PRODUCCIÓN DE
MATERIALES DIDÁCTICOS MULTIMEDIA

Barbara de Benito, Antonia Darder & Jesús Salinas
Universitat llles
Balears
España

Alberto Cañas
IHMC
Florida
U.S.

barbara.debenito@uib.es, antonia.darder@uib.es, jesus.salinas@uib.es

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

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En entornos virtuales resulta de suma importancia una buena planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje atendiendo especialmente a la restructuración y secuenciación de contenidos en función de variables tales como las características del alumno, el entorno, etc. La forma más natural de secuenciar los contenidos está íntimamente relacionada con la estructura lógica del contenido y de la disciplina en la que se enmarca, pero no debe descuidarse desde ningún punto de vista el diseño instruccional. Una secuenciación que se adapte a las características del alumno será un modelo flexible, en el que las estrategias didácticas posibilitarán que el alumno adquiera conocimiento, investigue y tenga autonomía en su proceso de aprendizaje.

En este artículo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales los autores consideran que los mapas conceptuales pueden cumplir el papel de organizadores de la secuencia de aprendizaje, actuando como verdaderos itinerarios de aprendizaje.

Los mapas conceptuales son una potente herramienta que permite organizar, representar y almacenar el conocimiento. Cada concepto presente en ellos puede contener información ampliada (videos, textos, otros mapas, imágenes, etc),  y el recorrido por los mapas está siempre bajo el control del alumno, que es el protagonista en la generación de su propio camino de navegación.

Por itinerario de aprendizaje los autores entienden a un mapa conceptual que guía el aprendizaje en un tema determinado, y se diferencia de un mapa conceptual convencional en que éste explica el tema mientras que el itinerario de aprendizaje se centra en cómo aprenderlo. De ahí la importancia en la manera de organizar la secuencia de aprendizaje. Se constituye en una guía para los alumnos acerca de cómo recorrer los contenidos, procesos y actividades pero con suficiente flexibilidad como para que sea el alumno quien tenga el control de su propio aprendizaje. Esta flexibilidad se logra mostrando distintas secuencias a seguir a través de los contenidos. Resulta claro entonces que un itinerario de aprendizaje facilita la secuencia no lineal del aprendizaje y la organización de Objetos de Aprendizaje.

Un itinerario de aprendizaje se caracteriza por:

  • Ser  un potente organizador de conceptos, temas, etc. a ser aprendidos,
    así como de los objetos de aprendizaje a utilizar para lograrlo.

  • Dar una visión completa de lo que debe hacerse para comprender el tema
    de estudio.

  • Ofrecer un sistema de navegación flexible.

  • Ofrecer alternativas a seguir para la construcción de una secuencia propia
    de aprendizaje, en función de necesidades, intereses, estilos de aprendizaje, tiempos, etc.

  • Proporcionar protagonismo al alumno quien tiene el control en la secuencia de
    aprendizaje.

  • Constituirse en un mapa de experto.

El estudio realizado por lo autores consistió en la construcción, validación e implementación de un itinerario de aprendizaje basado en mapas conceptuales en el ámbito de la asignatura Tecnología Educativa de nivel universitario. Con la conformación de grupos de a lo sumo 3 alumnos, se pedía el diseño y producción de material multimedia interactivo, lo cual requiere el dominio de contenidos propios de la temática y de software pertinente. El lector interesado podrá ver en el artículo original todo lo referido a las preguntas planteadas durante la investigación y la forma de recoger la información para su posterior análisis. Además, puede observarse la versión final del itinerario de aprendizaje producido.

Dentro de la información recabada de los participantes en este trabajo, resultan interesantes los siguientes puntos:

  • Se considera que el uso de itinerarios de aprendizaje posee excelentes posibilidades en vistas a lograr una flexibilización de la enseñanza y la autonomía de los alumnos.

  • Se presentan problemas para interpretar el mapa en el caso de aquellos alumnos que no están acostumbrados a trabajar con mapas conceptuales, de modo que se solicita mayor participación y guía del docente.

  • Esta forma de trabajo requiere mayor esfuerzo, pero se considera positiva en tanto permite un control del proceso de aprendizaje, amoldándose a horarios, ritmos, estilos de aprendizaje, etc. de cada alumno.

  • No puede concluirse aun si conlleva mejores resultados académicos, pero aquellos alumnos que trabajaron el tema obtuvieron mayor calificación aunque no se ha trabajado con un grupo de control que permite establecer comparaciones.

  • Existen ciertas contradicciones en cuanto a la valoración de la representación de la información, en tanto por un lado los participantes de la experiencia manifiestan que la navegación por los contenidos facilita la orientación en el estudio del tema, pero por otro consideran que los materiales eran poco motivadores.

Es de rescatar las conclusiones de los propios autores del artículo, que me permito transcribir aquí por considerarlas una síntesis perfecta e interesante de esta experiencia:

  • Los itinerarios representados en mapas conceptuales presentan una doble capacidad de representación. Por un lado, permite jerarquizar niveles sucesivos de complejidad  (representación en “espiral” en niveles de elaboración), al mismo tiempo que se presenta como mapa de experto, dado que facilita la integración en un mismo soporte de diferentes técnicas para representar contenidos.

  • La secuencia no lineal de los itinerarios permite modelos que van desde un total control del profesor sobre la secuencia que sigue un alumno (sólo permite un único recorrido que es el que el profesor considera más adecuado) hasta un total control del alumno sobre la secuencia (no hay una secuencia predeterminada, ni incluso sugerida).

  • Un itinerario de aprendizaje permite al profesor tener un control real para organizar la asignatura como él quiere, pues le ofrece gran flexibilidad para organizar los contenidos y los objetos de aprendizaje. Sólo si el profesor tiene esa flexibilidad para organizar la asignatura, puede dar control a los alumnos. El mapa conceptual proporciona dicha flexibilidad.

  • Los organizadores previos son elementos claves en el diseño de materiales de aprendizaje y por lo tanto debe cuidarse su diseño e integración para que los materiales resulten motivadores.

  • La utilización de itinerarios basados en mapas conceptuales requiere que los alumnos posean determinadas destrezas en la creación de mapas conceptuales (tanto cognitivas como instrumentales).

  • Desde el punto de vista metodológico la implementación de itinerarios de aprendizaje requiere una detallada planificación así como actividades de seguimiento continuo por parte del docente.

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Análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje mediante mapas conceptuales

CONCEPT MAP UNDER MODIFIED BLOOM TAXONOMY ANALYSIS

Romero Tavares
Departamento de Física e Programa de Pós-Graduação em
Educação
UFPB – Brazil

Juliana Tavares
Instituto Pessoense de Educação Integrada
IPEI – Brazil

romero@fisica.ufpb.br,  julitasi@hotmail.com

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

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En el artículo del Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales se presenta una manera de analizar sistemáticamente el proceso de enseñanza-aprendizaje usando mapas conceptuales. Se describe un sistema de referencia bidimensional en forma de una tabla de taxonomía, donde una de las dimensiones a considerar son los tipos de conocimiento y la otra los diferentes tipos de proceso cognitivo involucrado en la enseñanza y en el aprendizaje.  Estos mapas iniciales serán analizados con la tabla taxonómica mencionada, y esta estrategia dará claras evidencias de los huecos de conocimiento de los estudiantes y qué habilidades están utilizando. Con este análisis, los docentes pueden estructurar mejor su trabajo pedagógico, y completar los huecos y facilitar la construcción de conocimiento de sus estudiantes. En un momento posterior, la construcción por parte de los estudiantes de un segundo mapa conceptual analizado como el primero permite realizar ajustes por parte del docente. Este tipo de procedimiento pedagógico permite al docente guiar su trabajo de manera más eficiente, conociendo la evolución de sus estudiantes e interviniendo de manera
más poderosa.

Las personas construyen conocimiento jerárquico cuando hacen conexiones entre sus saberes previos y la información que desean aprender. Este tipo de estructura cognitiva se construirá a lo largo de toda la vida, a partir de una secuencia de eventos. Actualmente, este entendimiento de que la estructura cognitiva de un sujeto es construida es conocida como constructivismo.

Los iniciadores del constructivismo contemporáneo fueron el suizo Jean Piaget y el ruso Lev Vygotsky, cuyos trabajos son de principios de la segunda década del siglo anterior. Pero, fue sólo en la década del 60 cuando este tipo de ideas adquirieron relevancia, cuando las ideas conductistas de Skinner fallaron en responder cuestiones específicas del aprendizaje humano.

En la década de 1960, David Ausubel propuso su Teoría del Aprendizaje Significativo, donde enfatiza la construcción de significados como lo más relevante del ser humano. Ausubel considera que la mayoría del aprendizaje ocurre de manera receptiva, y de este modo, la humanidad lo usó para transmitir información a lo largo de generaciones. Una de sus principales contribuciones apunta claramente a la diferencia entre aprendizaje significativo y aprendizaje por repetición.

Existen tres ítems principales para el aprendizaje significativo (construcción de significados): una información lógicamente estructurada, la existencia de conocimiento que será subsumitante a la nueva información, y una explicitación de los estudiantes para hacer conexiones entre la nueva información y el conocimiento previo. Cuando el significado ocurre, los estudiantes cambian los significados lógicos a significados psicológicos, y cada ser humano tiene una manera particular de hacer esta transformación como un proceso idiosincrásico. Cuando dos estudiantes aprenden significativamente el mismo contenido, comparten los mismos significados acerca de la esencia de este contenido. Sin embargo, tienen entendimientos diferentes acerca de otras partes (no esenciales) de este contenido, porque ellos han construido ese conocimiento de manera idiosincrática.

El aprendizaje por repetición o mecánico surge cuando existe una absorción literal y no sustancial de un contenido específico. El esfuerzo necesario de este tipo de aprendizaje es menor, de ahí que sea tan usado por los estudiantes cuando desean prepararse para un examen clásico. Principalmente aparece en aquellos exámenes que demandan respuestas literales a sus cuestiones, y no demandan del estudiante una articulación entre los tópicos de un contenido específico. Además, los costos intelectuales son muy bajos, el aprendizaje por repetición es volátil, y tiene un grado inferior de retención a mediano y largo plazo.

Los mapas conceptuales son formas de estructuras conceptuales. Fueron propuestos originalmente por Novak como una manera de organizar jerárquicamente los conceptos y proposiciones que representaban la estructura cognitiva que era inferida a partir de entrevistas clínicas con niños que fueron parte de un proyecto educativo por él dirigido. Novak y su grupo de investigación se enfrentó a numerosos registros de entrevistas clínicas que fijaban la evolución conceptual del conocimiento de los estudiantes acerca de temas básicos de ciencias naturales, y encontró el mapa como una manera de imaginar los conceptos y las conexiones presentes en la estructura
cognitiva de una persona particular.

Sin embargo, evaluar y representar la estructura cognitiva de alguien es sólo una de las posibles utilidades de esta herramienta educativa. Analizar un mapa conceptual de un experto en cierto contenido es una excelente manera de comenzar a estudiar ese tema, así como explicar las conexiones relevantes entre conceptos importantes, además de mostrar una apreciación global del tema. Por otro lado, cuando un principiante está construyendo su propio mapa, está dilucidando y explicitando su conocimiento. Este proceso por sí mismo demostrará sus ventajas y dificultades en el entendimiento de conceptos de temas al finalizar su estudio. Cada vez se toma una radiografía del entendimiento del tema y puede volverse a las fuentes de información para aclarar dudas, responder preguntas y así construir el propio conocimiento.

La taxonomía de objetivos educacionales se refiere a clasificar demandas que se espera o desea que los estudiantes aprendan como resultado de su instrucción. Esta referencia fue diseñada como una manera de facilitar un banco de test, cada uno evaluando los mismos objetivos educacionales.

Benjamin Bloom comenzó la idea, esperando reducir la labor de preparar exámenes anuales. Mientras que el desarrollo de un cuestionario de elección múltiple (multiple Choice) de buena calidad requiere una gran inversión de tiempo, los examinadores siempre soñaron con ser capaces de hacer los cambios necesarios para evitar duplicar esfuerzos. Propusieron establecer un vocabulario estándar para cada tema de discusión a evaluar o medir. Surgieron así un conjunto de categorías y subcategorías, dentro de las cuales cualquier objetivo, y por ende cualquier tópico, podría ser ubicado. El trabajo final en este sentido fue publicado en 1956, conocido como las Taxonomías de Objetivos Educacionales.

La taxonomía original brindó cuidadosas definiciones para cada una de las seis mayores categorías de dominio cognitivo. Estas categorías eran: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.

La taxonomía de Bloom modificada considera que el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene un marco bidimensional, donde una dimensión es justamente las varias formas de conocimiento. Cada tipo de conocimiento es considerado de acuerdo al proceso cognitivo que él puede construir.

Cada tarea pedagógica puede ser planificada u organizada con esta tabla de taxonomías, y ciertas actitudes corresponden a un punto (o cuadrado) en esta referencia.

El aprendizaje significativo relata la construcción de significados, en otras palabras la transformación del significado lógico al significado psicológico. Estamos considerando cómo la información que es ofrecida al estudiante se transforma en conocimiento, cómo reestructura el conocimiento previo, que es reemplazado por una nueva red de conexiones y significados simbólicos. Este aprendizaje significativo está relacionado a la participación activa del estudiante en la construcción de su propio conocimiento, y si establecemos un paralelo con la tabla de taxonomías (ver Tabla 1) se relaciona al proceso cognitivo de entender, aplicar, analizar, evaluar y crear.

Dimensión
del

conocimiento

Dimensión
del proceso cognitivo

1.
Recordar

2.
Entender

3.
Aplicar

4.
Analizar

5.
Evaluar

6. Crear

A.
Conocimiento

factual

B.
Conocimiento

conceptual

C.
Conocimiento

procedimental

D.
Conocimiento

meta-cognitivo

Tabla 1

El aprendizaje por repetición, resaltado por Ausubel, conduce principalmente al proceso de recordar, al conocimiento factual de recordar y cualquier otro tipo de conocimiento. La taxonomía de Bloom modificada considera en detalle el tema tratado por la teoría de Ausubel, y en particular el tema relacionado a los mapas
conceptuales propuestos por Novak.

La taxonomía de Bloom modificada provee una potente herramienta para elucidar las características de un mapa conceptual. Considerando qué tipo de conocimiento está distribuido en el mapa dado, podemos diseñar una intervención educativa específica para el proceso de enseñanza-aprendizaje del autor del mapa conceptual  mencionado.

Un mapa conceptual típico de alguien con poca maduración en un tema está básicamente ligado a un conocimiento factual.

Un mapa conceptual da una figura cualitativa de la estructura cognitiva de su autor en el tópico considerado. El mapa nos remite a un análisis vinculado al alcance, profundidad y conectividad. El alcance de un mapa conceptual significa la exposición de las varias facetas de un sujeto, la profundidad significa la habilidad en cada una de esas facetas (diferenciación progresiva) y la conectividad se refiere a la conexión de estas facetas (reconciliación integradora).

La taxonomía de Bloom modificada proporciona una nueva forma de ver los mapas conceptuales: cuáles son los procesos cognitivos usados en la construcción de cada tipo de conocimiento.

Por medio de esta taxonomía tenemos un análisis acerca de qué procesos cognitivos y qué tipos de conocimiento fueron usados en el mapa conceptual. Y a continuación, podemos intervenir deliberadamente para alcanzar los resultados planificados inicialmente para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La construcción de otro mapa conceptual en tiempo posterior apuntará a sistematizar y estabilizar la estructura cognitiva del estudiante a pesar de la nueva información discutida anteriormente.

El uso de la construcción de un mapa conceptual como herramienta instruccional implica un cambio de paradigma. En general el sistema educativo utiliza de manera intensiva la enseñanza y el aprendizaje basado principalmente en el aprendizaje por repetición (memorización) como un aprendizaje literal. El uso de mapas conceptuales induce al estudiante a construir relaciones simbólicas entre los diferentes conceptos de un contenido particular.

El trabajo presentado aquí se basa en una actividad desarrollada con una clase de estudiantes de edad 12-13 años, y comprendió tres pasos consecutivos: planificar lecciones y recursos a usar, evaluar los mapas conceptuales construidos por los estudiantes, y adecuar la planificación como resultado del análisis basado en la Taxonomía de Bloom modificada.

En la primera etapa se presentó un contenido con tiza y pizarrón como único recurso educativo. Se alentó la discusión del tema considerado, y un momento después se propuso a los estudiantes la construcción de sus mapas conceptuales sobre el contenido tratado en clase. Esta actividad se constituye en una valoración formativa, en contraposición con la evaluación sumativa tradicional en la escuela media.

En la segunda etapa, se analizaron los mapas conceptuales usando la Taxonomía de Bloom modificada (Tabla 1) buscando una guía acerca de cómo aprenden los estudiantes, y qué procesos cognitivos y tipos de conocimiento fueron requeridos para ello. Considerando el desarrollo cognitivo observado en la clase, fue planificada una segunda y una tercera clase con el uso adicional de imágenes acerca del contenido considerado. Al final de la segunda clase, los estudiantes construyeron un segundo mapa conceptual a fin de ver la aparición de alguna transformación. Los resultados mostraron pequeños cambios, resultados poco significativos comparados con el mapa conceptual previo, y se necesitó un recurso pedagógico diferente para estimular la contextualización y el entendimiento del tema. Esto fue planificado en las clases 4, 5 y 6 con la lectura interactiva brindada por un especialista en el tema, y otras actividades afines. Después de esto, la discusión se centró en la postura de cada uno de los estudiantes, sus experiencias y sentimientos. Así, la tercera fase de la investigación necesitó de un tercer mapa conceptual.

Del análisis de los mapas conceptuales en cada fase resulta que en el primer mapa se observa exclusivamente la presencia de conocimiento factual y conceptual, y las dimensiones cognitivas de recordar y entender. Este resultado representa en cada estudiante una conducta superficial del contenido, pero muestra sólo un momento inicial de acercamiento al tema.

La construcción del segundo mapa conceptual tuvo como denominador común la emergencia de conceptos asociados, nuevas conexiones, más información del tema, mayor número de conocimiento factual y sistematización diferente. Así, se observa una extensión de los resultados en la aparición de la dimensión cognitiva.

Finalmente, los autores señalan que con esta Taxonomía de Bloom modificada es posible cuantificar la estructura de varios tipos de conocimiento y de los procesos cognitivos usados por cada estudiante. Además, la construcción de mapas conceptuales ha sido insertada como una valoración formativa donde los pasos de diseño se basan en el análisis de dicha taxonomía, presentando entonces una clara percepción de dónde están ubicados los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Mapas conceptuales como medio para la reflexión docente

CONCEPTUAL MAPPING IN THE INVESTIGATION
OF THE VIEW OF ELEMENTARY SCHOOL TEACHERS
ABOUT TEACHING, LEARNING AND EVALUATION
AND THE INSERTION OF THE TECHNOLOGIES IN THE SCHOOL SPACE

Stela Conceição Bertholo Piconez and Wanderlucy Czeszak
Universidade de Sao Paulo

spiconez@uol.com.br,
wanderlucyc@yahoo.com

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

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Esta investigación presentada en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales establece que la oportunidad de que los docentes reflexionen sobre los conceptos de enseñanza, aprendizaje y evaluación a través de los mapas conceptuales puede potenciar el trabajo pedagógico con los recursos ofrecidos por la web, utilizando el computador con sus estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La opción del uso de mapas conceptuales apunta a que los docentes valoren los conocimientos previos (Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel) y provee pasos para revisar sus propias prácticas, revelando aspectos subliminales de los conceptos que han sido adoptados y la forma en que se los relaciona con la teoría y la práctica en las rutinas escolares. Los autores observaron que el desarrollo de los mapas conceptuales permite a los docentes expresar los conceptos que componen sus prácticas áulicas diarias, además de crear condiciones para iniciar la reflexión acerca de las relaciones existentes entre esos conceptos.

Los mapas conceptuales son considerados en este trabajo como una herramienta especial para la instrucción de docentes en ejercicio en el uso de nuevas tecnologías en clase, respetando sus conocimientos previos y proporcionándoles un modo de reflexionar acerca de sus propias prácticas, revelando aspectos subliminales de los conceptos y cómo ellos relacionan la teoría y la práctica en sus clases diarias.

Los autores apoyan su trabajo en los siguientes conceptos: conocimiento previo de la Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel; mapas conceptuales de Novak & Gowin; lugares comunes de la educación descritos por Novak & Gowin: docente, estudiante, curriculum, entorno, pensamiento, sentimiento y acción; los tres tipos de mapas conceptuales de Ian Kinchin (spoke, chain and networks); Teoría de la complejidad de Edgar Morin, conceptos de Paulo Freire tales como libertad, autonomía y diálogo.

Con este trabajo se intenta la adopción de una metodología generada a partir de las interpretaciones de los docentes respecto de los conceptos de enseñanza, aprendizaje y evaluación, haciendo que ellos piensen en su rol como educadores. Tal reflexión será realizada desarrollando en el docente el concepto desarrollado por el estudiante en Aprendiendo a aprender de Novak & Gowin. Partiendo de los lugares comunes descritos por Schwab – docente, estudiante, curriculum y entorno – y pensamiento, sentimiento y acción de Novak & Gowin, proponen hacer que el docente tome conciencia a través de la construcción de mapas conceptuales de sus propias interpretaciones de enseñanza, aprendizaje, evaluación y del uso del computador en la escuela. De acuerdo con el pensamiento de complejidad de Morin, los autores consideran que mediante este proceso pueden lograrse docentes concientes de sus acciones.

La metodología adoptada en la investigación apunta a lograr el objetivo de investigar los puntos de vista de los docentes acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje, la evaluación y cómo el uso del computador en la escuela sigue la línea empírica de la
investigación-acción, presentando interrelaciones participativas/cooperativas entre investigadores y participantes.

Por medio de los mapas conceptuales,  los docentes pueden contemplar y dialogar con ellos mismos y con sus pares, trayendo a la superficie relaciones subliminales entre conocimientos previos y los nuevos conocimientos. El impacto del uso de mapas conceptuales para investigar la interpretación de los docentes acerca de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación y la inserción de las tecnologías en el espacio educativo fue el foco de reflexión de esta investigación.

Para ello se puso en práctica un curso corto de 4 semanas acerca de los mapas conceptuales en la educación escolar. Las clases se ofrecieron en laboratorios informáticos, haciendo uso de CmapTools.  Los mapas conceptuales fueron la estrategia usada para lograr que los docentes expresen su conocimiento tácito del contenido, su rol como educadores, sus prácticas actuales y sus intenciones acerca del uso de las tecnologías en la escuela donde ejercen su profesión.

En la primera semana, los docentes practicaron el manejo de CmapTools. Durante las siguientes tres semanas desarrollaron seis mapas conceptuales de manera individual. Primeramente los mapas fueron desarrollados de forma separada como acercamiento a: enseñanza, aprendizaje, evaluación, y uso del computador en educación. Luego los mapas desarrollaron contenidos de disciplinas propuestas por los docentes. Finalmente, los cuatro temas fueron concentrados en un mismo mapa.

Para el análisis de los mapas conceptuales los autores consideraron la clasificación de Kinchin como spoken, chain y networks. También se usó el modelo de Labudde que considera formas, temas, competencias interdisciplinarias, roles de los docentes, métodos y evaluación. Dada la brevedad del curso, se observaron mapas con alcance y formas variadas.

Los mapas conceptuales ayudan a pensar acerca de un problema bajo el aspecto del concepto de la complejidad, tomando en consideración el conocimiento previo de cada elemento del proceso, evitando la manera de “inteligencia ciega”, que es resultado de una simplificación que juzga irrelevantes elementos que podrían, combinados, contener soluciones para un cierto problema.

Los mapas conceptuales producidos por los participantes fueron analizados basados en Ahlberg & Ahoranta, considerando la suma de los conceptos relevantes y de las proposiciones relevantes.

Todos los conceptos y proposiciones usados en los mapas conceptuales fueron reunidos de acuerdo a los conceptos de Lugares comunes, Destrezas cognitivas, Destrezas afectivas, y Destrezas de enlace.

Todos los resultados de la investigación pueden consultarse en el artículo original. Interesan aquí las conclusiones que los autores han obtenido:

  • Existe  una cantidad similar en el número de conceptos y proposiciones en  los mapas producidos por cada participante.

  • No se usan proposiciones completas en los mapas. Algunos participantes aun no lo hacen. En estos casos, expresan que no ven su necesidad para la comprensión de sus mapas.

  • La mayoría de los mapas son de uso spoken.

  • En los mapas acerca de enseñanza, aprendizaje y uso del computador se destacan destrezas cognitivas: los participantes demuestran ser concientes respecto del rol fundamental de estudiantes activos en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto actual, usando las nuevas tecnologías. En el mapa conceptual acerca de evaluación se enfatizan destrezas cognitivas y de enlace, demostrando así un balance entre el rol tanto del docente como del estudiante en este proceso. Los lugares comunes protagonizan el mapa final, lo que quizás signifique que las cosas parecen cambiar pero la esencia sigue siendo la misma.

Por último, se destaca este artículo como fuente de investigación en problemáticas vinculadas al análisis de mapas conceptuales.

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