Bajo el marco del proyecto de investigación: Mapas conceptuales: una herramienta para el aprendizaje significativo en matemática (Disp. CyT Nº 020/10 – UNPSJB)

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CmapTools descrito por su creador

En los siguientes videos podemos ver a Alberto Cañas describiendo al software CmapTools, así como describiendo las utilidades de los mapas conceptuales en el ámbito educativo.

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Uso vs no uso de mapas conceptuales

DETERMINACIÓN EXPERIMENTAL DEL INCREMENTO DE
APRENDIZAJE OBTENIDO MEDIANTE LA
UTILIZACIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES Y CMAPTOOLS.
COMPARACIÓN DE LA CANTIDAD DE APRENDIZAJE OBTENIDO
POR LOS ALUMNOS UTILIZANDO MAPAS CONCEPTUALES
Y SIN UTILIZARLOS

Mª Isabel Suero, Ángel Luis Pérez, Guadalupe Martínez & Pedro J. Pardo
Universidad de Extremadura, España
suero@unex.es

Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

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El objetivo del proyecto llevado a cabo y relatado en este trabajo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales era analizar el incremento de aprendizaje conseguido por los estudiantes al hacer uso de mapas conceptuales, en particular mediante la herramienta CmapTools. Para esta experiencia se utilizaron dos grupos de alumnos; uno que utilizó como estrategia de aprendizaje mapas conceptuales confeccionados con CmapTools y otro que trabajó de manera tradicional con sólo textos.

Los autores reconocen en principio el valor de los mapas conceptuales en los procesos de aprendizaje y los valoran como herramientas eficaces que permiten el aprendizaje en una materia. La experiencia por ellos realizada les permitió corroborar que existe una diferencia significativa en el aprendizaje obtenido mediante el uso de mapas conceptuales frente a su no incorporación. El trabajo contiene el análisis de los datos estadísticos obtenidos.

Eficacia de los mapas conceptuales en el nivel secundario

LA EFICACIA DE LA METODOLOGÍA DE MAPAS CONCEPTUALES
EN ALUMNOS DE EDUCACION SECUNDARIA OBLIGATORIA

 María Reyes Fiz Poveda & María Jesús Pujol Equisoain.
Universidad Pública de Navarra. Facultad de Ciencias Humanas y Sociales.
Dpto. de Psicología. Campus de Arrosadía,
Pamplona España

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

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Se presenta una experiencia llevada a cabo en el nivel secundario español, con alumnos de alrededor de 12 años de edad. Si bien el objetivo es comparar dos grupos reducidos de alumnos, uno de ellos trabajando con mapas conceptuales y otro con esquemas, centraré mi atención aquí en las conclusiones extraídas por las autoras respecto del uso de mapas conceptuales.

En primer lugar es importante señalar que el grupo de estudiantes contó con un primer trimestre en el que recibió una formación teórico-práctica sobre Técnicas de Estudio, entrenándose en el uso de la herramienta de los mapas conceptuales.

De las conclusiones extraídas de la experiencia luego del uso de mapas conceptuales en las asignaturas Ciencias Naturales y Ciencias Sociales (Geografía e Historia) se transcriben aquí las siguientes:

  • Los  mapas conceptuales representan una herramienta de trabajo que facilita en el alumnado la metacognición y la organización, estructuración y el desarrollo de los temas.

  • El  80% de los alumnos aplicaron el uso de mapas conceptuales a otras  asignaturas, además de las vinculadas a la experiencia.

  • El  trabajo con mapas conceptuales desarrolla en los alumnos habilidades de participación activa en tarea, atención, mayor autoestima al darse cuenta de sus propias capacidades para tener éxito académico, mayor capacidad de reflexión y espíritu crítico, aspectos todos ellos que según los alumnos sentían de forma general desde que trabajaban con mapas conceptuales y no antes.

Construcción de mapas conceptuales en nivel secundario

ANÁLISIS DE MAPAS CONCEPTUALES ELABORADOS POR
ESTUDIANTES DE LA OCTAVA SERIE(14-15 AÑOS)
DE LA EDUCACIÓN BÁSICA: INICIACIÓN Y CONSOLIDACIÓN

 Ariane Baffa Lourenço & Regina Raquel Gonçalves Cavalcanti,
Instituto de Física, Universidade de São Paulo, Brasil

Antonio Carlos Hernandes,
Instituto de Física de São Carlos, Universidade de São Paulo, Brasil

Dácio Rodney Hartwig,
Universidade Federal de São Carlos, Brasil

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

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En el artículo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales se relata un trabajo cuya finalidad era el análisis de la manera en que veinticinco estudiantes de entre 14-15 años de una escuela pública de Brasil elaboran mapas conceptuales sin experiencia previa en ello. El tema escogido fue el de la arcilla, considerado relevante para el grupo de estudiantes y facilitador de un trabajo interdisciplinario, convocando entre otras a las siguientes áreas: física, química, historia y geografía.

Los mapas conceptuales constituyen una herramienta conformada por conceptos ligados por palabras que conforman proposiciones simples que evidencian el significado de la relación conceptual. Tienen carácter jerárquico en tanto vinculan conceptos más generales, ubicados con frecuencia en la parte superior, con conceptos más específicos, ubicados en la parte inferior del mapa. Presentan un carácter vivo en tanto en cualquier momento del proceso de aprendizaje un concepto puede ser elevado a una posición superior o mantener su estatus en el mapa.

El uso de mapas conceptuales está ampliamente difundido, destacándose en el ámbito educativo como identificadores de ideas previas, herramientas de visualización y de construcción de conocimiento conceptual, promotores de reflexión sobre la estructura cognitiva y el proceso de producción de conocimiento, organizadores de la estructura de textos de libros didácticos, entre otros. También adquieren relevancia como herramienta de evaluación de los aprendizajes.

En el artículo los autores rescatan los orígenes del mapa conceptual de la mano de Joseph Novak y bajo la inspiración de tres principios de la teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel:

  • el  aprendizaje significativo implica la asimilación de nuevos  conceptos y proposiciones en la estructura cognitiva ya existente,  que resultan en modificaciones,

  • el  conocimiento se organiza jerárquicamente en la estructura del  individuo, y en la medida en que se aprenden nuevos conceptos éstos son organizados en la estructura jerárquica ya existente y

  • el conocimiento adquirido por aprendizaje memorístico no se asimilará en la estructura cognitiva, ni modificará las estructuras de proposiciones ya existentes.

Además, se destaca la importancia de que el material a ser trabajado resulte potencialmente significativo para el estudiante, quien debe contar con una predisposición positiva para trabajar y relacionar conceptos con los que ya posee, y que las clases sean planificadas bajo un criterio de diferenciación progresiva y procuren la reconciliación integradora de los conceptos.

Para explorar entonces los conocimientos previos de los estudiantes se realizó un cuestionario con cuestiones del tipo disertación sobre los temas centrales a trabajar. Superada esta etapa se procedió a iniciar a los estudiantes en la generación de mapas conceptuales. Siguiendo las actividades sugeridas por Novak se comenzó con la elaboración de un mapa conceptual en el pizarrón sobre un tema conocido (el agua), a través del cual los alumnos aprendieron a distinguir entre conceptos y palabras de enlace. Posteriormente fueron los propios alumnos quienes realizaron un mapa conceptual a partir de un texto breve sobre otro tema (vertebrados). En cada etapa se discutió y reflexionó con el grupo en su totalidad los problemas presentados en la confección de los mapas y las estrategias para resolverlos.

Superada la etapa de aprendizaje en la creación de mapas conceptuales se comenzó con el curso propuesto acerca de la arcilla, de modo que al finalizar los estudiantes debieron realizar mapas conceptuales que presenten las transformaciones físicas y químicas que ocurren en la producción de la cerámica, que posteriormente fueron comparados por los docentes con un mapa conceptual elaborado por expertos, al cual los estudiantes no tuvieron acceso, elaborado a través del software Cmap Tools.

Es importante rescatar de la experiencia que en la etapa de aprendizaje en la elaboración de mapas conceptuales se detectaron en los estudiantes las siguientes dificultades:

  • ausencia  de palabras de enlace entre conceptos,

  • generalización  de ejemplos,

  • repetición  de conceptos en el mapa.

Las razones que los autores citan para la aparición de estos problemas son:

  • inexperiencia  en el trabajo con Mapas Conceptuales

  • dificultad  para establecer una jerarquía conceptual

  • falta  de conocimiento en el tema.

Es indudable que estos aspectos deben tenerse muy presentes a la hora de trabajar esta herramienta en nuestras clases. Por último, se rescata el mapa conceptual como herramienta para detectar asociaciones erróneas entre conceptos de modo de lograr subsanar este error mediante una etapa de discusión individual con los estudiantes.

Mapas conceptuales y aprendizaje en adultos

EL MAPA CONCEPTUAL COMO RECURSO DIDACTICO PARA LA MEJORA DEL APRENDIZAJE DE HISTORIA DEL ARTE,
EN ALUMNOS DE LAS AULAS UNIVERSITARIAS DE LA
EXPERIENCIA, PARA MAYORES DE 50 AÑOS

 Ana María Mendioroz Lacambra & Fermín María González
Universidad Pública de Navarra, España

 Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010

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El artículo presentado en el Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales relata la experiencia desarrollada en el ámbito de la Historia del Arte en un curso dirigido a mayores de 50 años en la Universidad Pública de Navarra, Pamplona, España. Más precisamente se trabaja el “Arte del Renacimiento en Italia”, uno de los temas cubiertos por la asignatura Historia del Arte Moderno, correspondiente al 2º curso de la Diplomatura en Humanidades.

La heterogeneidad vital e intelectual de los estudiantes lleva a la necesidad de renovar el proceso de enseñanza-aprendizaje, de forma de atender a la diversidad e intereses de los participantes. El proceso tradicional de enseñanza consistente en la memoria por repetición mecánica resulta dificultoso y genera inseguridades, además de no contemplar el aprendizaje realizado a lo largo de sus vidas. Surge entonces la necesidad de implementar estrategias que posibiliten acercarse al conocimiento teniendo en cuenta sus saberes previos, lo cual propiciará un rico ambiente de aprendizaje.

En virtud de la ubicuidad de la imagen en el contexto actual, uno de los objetivos que se planteaba en esta asignatura era que los estudiantes “aprendieran a ver”, lo cual les permitiría disfrutar el arte desde un sentido estético superior. Para ello, debía cambiarse la estrategia de presentar catálogos de artistas y obras comentadas por otra que condujera a los alumnos a adquirir habilidades para valorar la creación desde una auténtica sinergia entre pensamiento-ciencia y arte.

Luego de un rastreo realizado por Internet y de consultar la bibliografía publicada se llegó a la conclusión de que si bien existen mapas conceptuales sobre el renacimiento, tema en el que se centra el artículo, estaban enfocados en contenidos concretos tales como música, arte o filosofía, no respondiendo a las expectativas del curso, además de no adaptarse al colectivo de alumnos universitarios mayores de 50 años. Surgió entonces la necesidad de generar material pertinente que posibilitara la consecución de estos objetivos, y para ello se optó por los mapas conceptuales.

Para la elaboración del material se procedió en primer lugar a identificar los temas generales que permitieran comprender el arte del Renacimiento, teniendo en cuenta el contexto de la época. A continuación se procedió a presentar y analizar los autores y obras más relevantes, pero justificando esta producción desde las múltiples relaciones que podían establecerse con el contexto antes estudiado, generándose además un marco que permitía proyectar la influencia de estos autores en movimientos y estilos posteriores.

Para la elaboración de los mapas conceptuales se utilizó el software CmapTools, herramienta que potencia su uso en tanto permite un acceso contextualizado a recursos pertinentes hallados en Internet.

Surgió entonces un mapa conceptual elaborado por el profesor, que contaba con una larga experiencia académica en la asignatura, como andamiaje para este modelo de conocimiento acerca del Renacimiento italiano. A su vez este mapa conceptual base cuenta con tres mapas conceptuales subordinados, cada uno de los cuales tiene una fotografía enlazada asociada a los conceptos correspondientes a cada mapa. Además se anexa información pertinente sobre conceptos claves.

De esta manera, los mapas conceptuales contribuyen en este contexto a presentar de manera conceptualmente transparente e interrelacionada cada uno de los factores que determinaron la producción artística de una época, permitiendo además el acercamiento a otras etapas artísticas en función de influencias pasadas y futuras. Además, el aprendizaje generado a través de esta estrategia resulta por demás significativo para el estudiante, más aún para mayores de 50 años, dado que permite rescatar sus aprendizajes previos para avanzar en nuevos aprendizajes.

A través de los mapas conceptuales esta experiencia ha permitido rescatar errores conceptuales tales como la tendencia a compartimentar los estilos artísticos sin relacionarlos entre si, y la valoración de la producción artística en términos de la personalidad del autor y sin otras consideraciones. El uso de los mapas conceptuales permite generar un proceso de aprendizaje más globalizado y significativo, de manera tal de clarificar conceptos, ordenarlos jerárquicamente, relacionarlos entre si, procesar nueva información y agregarla a la que ya poseen.

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